自然语文的美学追求 2

四、自然语文追求“大巧若拙”的内在美

有人说:“语文是断臂维纳斯的美丽……”我非常赞同这个观点,确实语文就是语文, 语文是文化的语文,语文也是科学的语文;语文是朦胧的美, 是空中楼阁般的梦幻, 是荡气回肠的美妙乐曲,是意蕴悠远的诗韵,是美神维纳斯断臂的浮想联翩……。可是,我们语文的学习空间却越来越狭窄,越来越远离时代、社会、 家庭、 学校等这些补充和强化课堂习得的所需要丰富而广阔的智力背景,也越来越远离了语文的本质特性,语文成为“强化训练”, 成为“适应性训练”, 成为干瘪枯燥甚至是僵化的闭门造车。 那么, 语文学习学什么?语文的前途又在那里? 自然语文语文学习就是对发现美、 欣赏美、 感悟美、 表现美、 挖掘美的想往。失去了美,自然语文就失去了灵魂,也就失去了她诱人的魅力。自然语文是一种厚实的涵养,是人文的沉淀,是美的升华。自然语文教学是流动着的美的韵律……#此前在首页部分显示#文不是无情物。就人教版语文教材而言,选入的都是文质兼美的文章,尤其是文学作品,更是中外文学史上的经典之作。既有“笔落惊风雨,诗成泣鬼神”的李白佳作,也有被盛赞为“史家之绝唱,无韵之离骚” 的司马迁的《史记》; 既有世界短篇小说大师莫泊桑的作品,也有中国古典小说的最高成就《红楼梦》。 可以说中学语文教材囊括深厚宽广的自然美、社会美、艺术美,美育因素得天独厚美感情调处处洋溢。苏联教育家列节夫曾说:“语文应该让孩子在美的空间遨游。” 因此,自然语文课在引导学生在学习知识的过程中,充分实现他的审美功能是非常有必要的。如何在自然语文语文教学中进行美感教学呢?

自然语文引导学生分析人物形象,使学生深入人物内心,和作品中的人物一同去爱,一同去恨, 产生共鸣。文中的语句因为有了修辞,增强了语句的表达效果。一个句子因为运用了恰当的修辞,内容表达上就会变得生动、形象、传神,这样一来,学生在感受 文本具体语句时就能与自己的生活实际发生联系, 也变相增强了语言感染力。鲁迅《故乡》一文对中年杨二嫂的描写:“ 两手搭在髀间,没有系裙,张着两脚,正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规。”   细脚伶仃的圆规” 这一传神的比喻,刻画出中年杨二嫂特殊体型,将其生活上的窘迫,形象、生动地表现出来,也对挖掘这篇小说的中心起到了重要作用。可谓是化无形为有形 ,化抽象为形象。针对自然语文的教学,具体来说就是移情体验,走入人物内心。学生在阅读感悟课文时,往往会因为没有切身体验而无法感受人物的心情、感受。 教师在教学中要做到,唤起学生生活中类似的经历,从而达到“将心比心”的效果。小学教材中的作品,无不是作者“情动于衷, 不吐不快” 的力作, 无不是“情”的喷涌结晶。文中宣泄奔涌着感情的激流,描绘塑造着栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的人物形象,给人以动感和艺术魅力的美感意蕴。教师应该把精力集中在“情”字上,通过自身的感知、 联想、想象深入剖析作品的人物形象,自然语文引导学生感受作者浓烈情感所塑造的的人物形象美,让学生自然而然的进入作品创设的情景,达到痛作者之痛,恨作者之恨,爱作者之爱的同化境界。这样学生才能把自己的情感移入进人物的内心去,与作品中的人物一块去爱,一块去恨,产生共鸣。

自然语文引导学生领会作品的谋篇布局,感受作品的建筑形式美。一篇文章由许多材料组成由字词句段连成篇章。那它是如何构成整体,达到和谐统一、搭配相宜、生动流畅的美感呢?领会掌握这一点,不仅对阅读有帮助,而且对写作构思,文章的安排有借鉴作用。正如一座大厦,如何总体构架,如何安排层次,如何布局装饰,形成建筑形式的新颖、独特的美感。如果我们把握了文章组织材料的脉络、方法,那么会有“涉足斯文也, 则有心旷神怡, 其喜气洋洋者矣”的感觉。那么,让学生在阅读 欣赏作品时,借鉴文章分析的各种方法,把本来繁杂的材料化为富有建筑美感的形式, 来做分析领会。 诸如此类所讲的文学形式的建筑美,能给人以形式与内容的完美统一。

自然语文引导学生根据作品的语言, 充分相信作品的意境,使学生在美的欣赏中的到熏陶。 在文本与学生之间架起一道桥梁, 是教材不得不挑战的金科玉律,学生也不是被动接受知识的容器, 两者之间存在者双向互动关系, 教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读、 评价作品。 遇到疑难使, 要善于提出假设,产生分歧时,要善于进行“二度创作”。 发现空白时要以自己独特的眼光去审视、 填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机的结合在一起。 康德曾经说过: “想象力是创造性的。” 我们知道, 教材中的文学作品的艺术美, 不是露天的珍珠, 伸手可以摸得着; 也不是碧空里的星星, 抬头可以看得见。 它往往隐藏在艺术形象所留下的深广的审美空间和生动逼真的意境里。 因此应开辟学生审美想象的通道, 即通过作者描写艺术形象的语言, 启发学生展开审美想象, 使学生在美的欣赏、 想象中得到熏陶。 曾经看到一幅颇有趣的画, 在一天中最宁静休闲的时刻, 太阳正准备下山,绿草如茵中,一位女子自在的坐在椅子上读书,非常沉醉,可是,画面中那张椅子已经离开了地面,连同手边的那杯咖啡, 一起悬浮在空中。我想,画家握笔构思时, 一定想传达这样一种创意,书本的力量足以使我们的躯体得到真正的解放,并伴随我们的心灵驰骋在另一个旖旎的世界里自由的漫步。

自然语文教师还要树立“超文本”的大语文教育观,积极沟通课本内外、课堂内外、学校内外的联系,不断拓展信息渠道,使学生感受到充满生机和意韵的生活。自然语文冲出习题的淹没、展开思维的翅膀去创造;挣脱标准的锁链、释放个性潜能去创造。自然语文用无拘无束的遐想去开拓,用纵横驰骋的思辩去探究,用火热的真情去挥洒。自然语文的美丽是如此的无群无尽, 她就象阿拉伯神灯一样,永远带给我们意想不到的惊喜。 她不只会消解人莫名的烦忧,不只会让你在一个人独处时也会快乐的笑出声来,更重要的是,阅读赋予了我们一双慧眼,让我们看到生活梦幻罗曼蒂克的一面,从此不在疲惫和厌倦。有人说,生命是一束纯净的火焰,我们依靠自己的内心看不见的太阳而生存。自然语文,就是我们心中永远不落的太阳。

自然语文的教学观认为,“大巧若拙”,学语文无捷径,要多读多写多积累。“读”,于学生来说,是最重要的学习能力,我们师生都极为重视。可是现在我们所进行的阅读,大多是考试化阅读。阅读是一综合性的活动,涉及到语言、情感、文化 和精神,涉及到思维能力、审美能力与探究能力、应用能力,而这一些不是应试能力所能囊括的。考试化阅读不能算是原生态自然阅读,徽派自然语文呼唤原生态自然阅读。原生态自然阅读是安全的阅读。这种阅读不像考试化阅读,总要担心阅读符不符合命题者的意图,总是想着自己的阅读是否符合老师常讲的思路和方式,总是想着自己的阅读能否获得理想分数……原生态的阅读是一种不带压抑甚或压力感的阅读,是一种不带极端功利性的阅读。原生态自然阅读是自由的阅读。这种阅读不像考试化阅读,有一定程式,要受制于试题先后。它可以先读自己感兴趣的;可以顺着读,也可以倒着读;可以粗读,也可以略读……原生态自然阅读是一种可以按自己的阅读习惯、阅读方式来进行的极具个性化的阅读,是一种非固定模式化的阅读,是一种适性的阅读。原生态自然阅读是素朴的阅读。这种阅读不需要多媒体文本,不需要手机文本,不一定需要书桌,不一定要躺椅……只要有书,只要有人就行。原生态自然阅读不需要时尚,不需要流行,只需要经典,只需要书香围绕。是一种不被技术和流行污染的阅读。原生态自然阅读是静阅读。这种阅读不需要喧闹,需要带着心,读出自己的第一印象、第一感觉……可能幼稚,可能肤浅,但属于自己,显得真切而实在。是一种源于生命本原的真热爱的阅读。一句话,原生态自然阅读就是一位老师所说的,处于自然状态下的、不受他人影响和干扰的原始生态或者说生态原状的阅读。原生态自然阅读可出现在阅览室或者图书馆。作为语文教师,我们完全可以每周为学生留下这么一节自由阅读课,让学生自由选择书、报、刊,不作太多硬要求。原生态自然阅读也可以出现在教室里。可原生态的读必修教材,读选修教材。原生态的阅读可以出现在语文里,安全地读,自由地读,素朴地读、静读。原生态的阅读可以不做题,但可以随手批注,可以尽情写读后感,可以写语感性评析随笔。从目前的语文实际情形来看,要绝对进行原生态自然阅读是不大可能的,要绝对回到原生态自然阅读是不可能的,但我们可以尽量地多进行一些原生态自然阅读。多进行原生态自然阅读,有助于培养学生对语文的兴趣;多进行原生态自然阅读,有助于保护学生的天性与个性;多进行原生态自然阅读,有助于培养学生的诗意情怀;多进行原生态自然阅读,有助于养护学生良好的语文状态。自然语文的阅读教学应引导学生钻研文本 ,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考 ,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。寓美于阅读教学之中,重视阅读教学的美感,阅读教 学应该是生动的,用美感染学生,引导学生共 同创造阅读教学之美。阅读之美就潜藏在字里行间,要用心去挖掘、去感悟,让我们与作者牵手,在优美的语言文字中徜徉,培养学生的阅读兴趣,提高学生的阅读能力。

五、自然语文追求“恍惚迷离”的朦胧美

朦胧美,是一种与含蓄美相近似却又有区别的独特的 审美形态。它依稀隐约、扑朔迷离;若有若无,若恍若惚;若明若暗,若隐若现。给人以诱惑、神秘、联想、想像 以及沉醉、神往,具有不确定性、多义性特点。因此,它所唤起的审美心理活动,就有更大的流动性和创造性,能引起审美主体领略到一种无法确定的意象,却又确信不疑的艺术境界。如大家非常熟悉的著名画家达芬奇的《蒙娜丽莎》,大家对蒙娜丽莎神秘的微笑莫衷一是。不同的观者或在不同的时间去看,感受似乎都不同。有时觉得她笑得舒畅温柔,有时又显得严肃,有时像是略含哀伤,有时甚至显出讥嘲和揶揄。在蒙娜丽莎的脸上,微暗的阴影时隐时现,为她的双眼与唇部披上了一层面纱。达芬奇把这些部位画得若隐若现,没有明确的界线,给人以神秘、联 想、想像和不确定性的朦胧美。

“朦胧”的最原始意义就是月色不明或模糊不清,故有“月色朦胧”之说。但作为一种特殊的审美意识,则滥觞于老聃。《老子》中就有“道之为物,唯恍唯惚。惚兮 恍兮,其中有象:恍兮惚兮,其中有物”的论述。这是就对“道”的认识而言。境界虽是恍惚模糊,不可以言名 状,其中却有“物”有“象”,故以心融神化。后世的诗 人、诗论家从老聃这种思想中受到启迪和昭示,就将恍 惚模糊的思辨引入诗歌的创作及批评之中,作为诗歌 意境一种特殊的审美形态加以崇尚和追求。王维也是这样一位诗人,他特别喜欢表现那种“色 空有无之际”的景象,总是带着闪烁的朦胧的笔调,在有无飘渺的画面中,引导读者去领悟自然界的无常和 不真实。因此,他有些诗的意境,就具有似有似无、若即 若离、隐约而不可捉摸、才临其境又影像迷离等特征和意蕴的朦胧美。古诗所反映的社会生活和表达的意见态度、思想感情具有高度的概括性,诗人用极其精练的语言将其在诗中涉及的场景、所记叙的事件、描写的人物 及其内心情感变化表现得淋漓尽致。人们说好诗如画,韩愈的《早春呈水部张十八员外》中“ 天街小雨润如酥 ,草色遥看近却无” 两句 ,就绘成 了一幅怡人的长安早春景色图 ,言少而意丰。呈现人们眼前的是:细雨霏霏,街道湿润,像涂上一层乳酪,细腻而柔 软,洁净而又有光泽。土地解冻了,人们如果在湿润的地上行走,感到脚下软软的,还有点弹性。一场清 新的春雨之后,原野上绿意盎然,遥望可知是春草初 露嫩芽,清新可爱,又正因是早春,草还没有长高长大,走近再看,才见依稀的嫩芽,并不能形成绿色一片。正是这句描写草色的传神之笔 ,将我们带入了意蕴朦胧、如诗如画的早春景色之中。仅寥寥数字, 就将一幅精美的画面展现在我们面前,这也充分体 现了语言文字的精炼之美。王维往往善于凭借着丰富的想像力,移情于物,使 物我交融,从而描绘出虽虚幻却又逼真的意境,表达出 不同的感受。曾被苏轼誉为“诗中有画”的《山中》诗云: “荆溪白石出,天寒红叶稀。山路元无雨,空翠湿衣人。” 前半首写出深秋溪中与溪岸的景象。诗人用工笔细描, 先隐隐地为我们勾画出一条曲折蜿蜒,似与游人为伴 的山溪。由于天寒,溪中露出了嶙岣的白石,溪水也显 得格外清澈可爱。接着描绘出溪岸的枫林,虽然叶子已 渐稀疏,但仍点缀着溪水和白石。石“白”叶“红”,两相 映衬,色彩鲜明。后半首,写出山中色调的苍翠。尽管时 已深秋,山中仍是苍松翠柏,郁郁葱葱,弯曲的山路穿 行其中,山色本身是空明的,但似乎不可触摸得到,故 显出“空翠”的境界。山色的“空翠”,并不能打湿行人的 衣襟,但在诗人的视野里,它却是那样的浓,浓得仿佛 可以溢出翠色的水分。人行在空翠之中,就像被笼罩在 一片无边无际,迷迷蒙蒙的翠雾之中,整个身心都受到 它的浸染和滋润。于是诗人下意识地摸摸身上的衣襟, 竟有湿乎乎、凉飕飕的感觉。这是诗人对山色瞬间的视觉。也是诗人的一种幻觉和错觉,却是如此的生动逼 真。歌德曾说过:“每一种艺术的最高任务即在于通过 幻觉,产生一种更高更真实的假象。”(<诗与真》)王维 诗中山色的空蒙飘忽,抑或是草色的延伸爬动,无一不给人一种自然美的感受,无一不使人觉得比万方数据 纯静态的山色和草色更生动形象,更富有情趣。

朦胧美,恍惚迷离,可闻而不可即。《过香积寺》云:“不知香积寺,数里入云峰。古木无人径,深山何处钟。泉声咽危石,曰色冷青松。薄暮空潭曲, 安禅制毒龙。”诗歌描绘了幽静深邃的山寺景色。起句突兀超然,洒脱不羁,初不知山中有寺,故在茫茫的山村中 行走数里后即登上白云缭绕的山峰。古树参天的丛林钟, 杏无人迹,只有诗人在独自的行走。他走着走着,忽然一 阵钟声隐隐传来,在深山密林里回响,在诗人耳际萦绕。 其音清脆悠扬的,却又是虚忽飘渺的,这给寂静的山林蒙 上了一层迷惘而神秘的情调。但是,诗人虽闻其声而不知声源之所在,以至禁不住要发问:怪哉,此山够高深矣,缘 何会有这种声音出现呢?这问句,既写出钟声的恍惚朦 胧,也反衬出寺藏的幽深莫测。 王维还善于描摹和传达出物象音响的断续来表现意 境的迷离朦胧的审美状态,如犬吠之声:“夜静群动息,时闻隔林犬。”(《春夜竹亭赠钱少府归蓝田》)诗人用“群动 息”突出春夜之静谧,斯时也却不时地可以听到从树林的 那一方狗叫的声音。一个“时”字,点出吠声的断续性,时有时无,时高时低。王维笔下的风声亦具飘忽的审美特 征。“嫩节留余箨,新业出旧阑。细枝风响乱,疏影月光寒。”(《沈十四拾遗新竹生读经处同诸公之作》)竹因为幼 嫩,所以其枝条细小。它们在风的吹拂下,其形态显得凌 乱。这一“乱”字,明是写竹,实则写风。随着风之有无、风力之强弱,竹枝的形态就不一样。王维就是这样根据自己的生活体验和审美感受,通 过丰富、生动的联想,将自己所听到的各种物象的音响及 其微妙的变化,准确、具体而形象地描摹、传达出来,给人以恍惚朦胧的审美感受。

朦胧美,只能意会而难以言传。王维诗中,有些意象则具有寄托性的朦胧特征。这种特征的意境,叶燮认为:“诗之至处,妙在含蓄无垠,思致微妙,其寄托在可言不可言之间,其指归在可解不可解之会;言在此而意在彼,泯端倪而离形象,绝议论而穷思维,引人于冥漠恍惚之境。”在王维笔下,出现得最多的审美对象,除空山,就是白云。有些诗,借云形态的漂浮不定来 表达自己所要寄寓的意蕴。如“前路白云外,孤帆安可论。”(《早入荥阳界》)用白云暗喻自己的前途、命运是那样的迷迷茫茫,不可预测,就像天空的白云那样漂浮不定。有些诗则借云的高尚洁白和远离尘世、不沾不滞、自由自在,来表明自己或他人的心志。如《问寇校书双溪》中的“新买双溪定何似?余生欲寄白云中。”《送别》中的“但 去莫复问,白云无尽时。” 我们读王维的诗,的确有一种月下观景,雨中看山,雾中赏花的朦胧美,从中得到不同的审美享受与审美情趣。

自然语文的教学,贵在开窍,让学生在朦胧的意识中感悟文章之美,感悟语言之美,感悟人物之美,感悟智慧之美。语文的模糊性质是一种客观存在,语文教学是一个活跃的系统,信息传递与交流带有很强的模糊性,这是事物系统的特殊性在语文教学系统中的客观反映。语文教学系统模糊性产生的原因有两个方面,一是语文教学系统的特殊结构,即“人——人”对话系统结构(作品是作家人格的一种物化形式)。人的主观能力的不确立性形成系统的模糊性。二是语文教学系统的特殊介质,即作品尤其是作品本身的的未定性,形成了系统的模糊性。由于语文这种天然的模糊性特点,导致了语文教学必须充分重视这一特点,才能真正挖掘出语文的艺术魅力,在语文教学中注重模糊教学艺术的运用,不仅不影响教学的科学性和准确性,反而能促进语文教学尽快实现向素质教育迈进的目标。1764 年德国哲学家康德提出“模糊”的概念,认为“模糊概念比清晰概念更富于表现力”。1956 年美国加利福尼亚大学教授查德正式提出“模糊集”,并创立了模糊理论,延伸到了各个学科。模糊 与精确是一对平行对等的概念,在一定范围内,精确方法是更科学的方法;在另一范围内,模糊方 法是更精确的方法。看似两极的二者,在一定条件下可以互相转化。马克思曾指出:“人的全部认识 是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”我们对任何一门学科的知识的认知过程,必然是存在着“模糊 ———精确———模糊”的否定之否定的过程,没有模糊性就没有精确性。模糊教学法是模糊理论在学科教学中进行运用而形成的教学方法,所谓模糊教学,是指以被定 论的教学规律为依据,结合、删选、优化诸家所长后创造出的一种灵活、无固定程式、能服务于不同人群需要的教学模式。俗话说:“水至清则无鱼。”自然语文的模糊教学是一种具有极大自由包容性的教学,是在学生准确地把握教学进程、达到预定的教学目标的前提下,充分挖掘教学中所固有的模糊性、不确定性、开放性等属性,给学生的思维留下了极为广阔的自由空间,直接成为激发学生创新思维的动力。语文学科的“模糊性”与“精确性”之间存在着辩证的统一。语文教学中的模糊教学是针对答 案的唯一性、权威性而言的,它认为答案可以多元化、开放化、独创化,是一种更符合语文学科特 点,更符合培养学生素质的方法,它破除了“非此即彼”二值逻辑的思维定势,促使学生发挥主观 能动性,最终达到精确性的效果,从而焕发语文应有的灵性与鲜活的生命力。语文教学追求精确性确实是其走向科学化的一个重要手段和标志。“目标模式”的引入与研究,尤其是布卢姆“教育目标分类学”和教学信息量化理论的研究与运用,的确使语文教学向精确境界 跨近了一步。然而,由于语文教学精确性诸理论的自身缺陷,以及教育者的片面追求精确性,其弊端也显而易见,反而抑制了语文教学的科学发展。如有的教师把教学内容切碎成许多知识点要求学 生机械掌握,肢解了原本文脉贯通、浑然一体的文本,这样的教学忽视和抑制了学生思维的灵性和创造性,损伤了其作为人的整体性和全面发展的丰富性。因此,我们应当重视语文教学中的模糊性, 使之更有利于培养学科的语言直觉感受能力 ,还原语文教学的审美功能 ,拓宽语文教学空间,培养 学生的人文品格和创新精神。

语文作为一门人文学科,具有鲜明的模糊性。重新认识语文教学中模糊性的合理存在,使其成 为语文教学理念的两翼之一,对于现代语文教育的改革与发展是一个重要补正。我们“不应以教师 的分析来代替学生的阅读实践”反对用社会性的权威去压服学生反对苛求学生用一种眼光概念 化地去图解作品主题,理解人物形象及语义。日本教育学会会长、东京大学名誉教授大田尧举过这样一个例子:某小学考试时有一道填空题:“雪化了将变成什么?”大家都在空格里添上一个“水” 字。这无可厚非。但有一位小朋友在空格里添上一个“春”字,却被老师判为“×”。大田尧问道: “这难道是公平的吗?这个答案恰恰表现了孩子思维的流畅。”世界无限复杂而精彩,精确化的追求 却忽视这一客观事实,一味奉行标准答案,量化主观感受,姑息了学生思维的惰性,扼杀了学生的个性。学生对语文材料的反应“往往是多元的”,语文课程必须关注学生的个体差异尊重学生在学习过程中的“独特体验”,“珍视学生独特的感受、体验和理解”,应让学生把自己当作独立的人去观 照作品、感悟作品使学习过程成为一个富有研究性、创造性的个性化过程使课堂教学呈现出一种开放性的格局。在这个意义上,模糊教学更有利于训练学生的发散思维,更能激发学生的创新能力,从而有利于更好地贯彻新课标精神。如对《落花生》的理解,不仅花生似的朴实无华值得赞许,苹果、石榴似的人生也不该再被作为“炫耀自己”而遭到否定;文本与读者之间存在双向的互动联系,读者对一部作品往往会有不同的感悟,作品包含诸多的 “意义不确定性”与“意义空白”,它们构成作品的“召唤结构”,召唤读者去想象,实现作者的 创作意图。所以教师要引导学生在对文本的叩问、质疑、充实、延伸的过程中实现再创造,激活生 命激情,张扬个性,放飞灵性。朱自清“惊诧于梅雨潭的绿”,但只能作“宛然一块温润的碧玉,只清清的一色——但你却看不透她!”的描绘,并与其他地方的绿色对比观照,用了“太淡”“太浓”“ 太明”“太暗”,作者似乎越说越模糊,但正是这样,引导审美主体通过对审美客体的审视、体验,展开丰富的想象,去领略作品流露出的“朦胧美”。再如汉乐府诗《陌上桑》写罗敷之美,采用了一种模糊、虚化的手法:“行者见罗敷,下担捋髭须。少年见罗敷,脱帽著绡头。耕者忘其犁,锄者忘其锄。来归相怨怒,但坐观罗敷。” 罗敷究竟有多美,是不确定的,模糊的,但每一位学生都可以根据自己的想象和审美标准来体会琢磨罗敷的美,“你想象她有多美就有多美”。对此,我们在教学中若用明晰确切的语言或某一具体现实的人物 去概括或类比学生头脑中的形象,则不但会破坏学生的审美思维,也影响其想像力和创造力的发挥。新课标认识到语文课程具有丰富的人文内涵和广阔的生活外延应该是“开放而富有创新活力的”,“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,在教材的体例和呈现方式上鼓励灵活多样,而避免模式化,逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力提倡“ 多角度的、有创意的阅读”。在具 体作品的阅读指导和课后习题中注重吸引学生、启发学生为学生留下自己独立思考的艺术空间。 模糊教学在这方面具有独特的优势。模糊教学是配合精确性教学并为之服务的,在自然语文教学中恰当地运用模糊教学,调动学生模糊 思维能力,采取意会、联想的方法达到思维的共振、情感的共鸣,能激发学生的朦胧的审美情思,激发学生的兴趣,培养学生的想象力和人文品格,有利于学生更加全面地理解课文,感悟作品,有利于培养学生的语文素质,这是语文教学的理性呼唤。那个敢于第一个吃“螃蟹”的小朋友填出了自己对“雪化了变成春”的感受,是在模糊情态下以猜测和期待的眼光去了解大自然,是一种还未被磨灭的灵 性,是悟性的闪光。

六、自然语文追求“有无相生”的艺术美

老子说:“天下万物生于有, 有生于无。” (《老子》 第四十章认为有与无是可以相生的,可以相互转化的。“有无相生” 体现了事物对立统一的辩证关系, 实际也体现了艺术创作的辩证关系。 后世的作家、 艺术家, 他们逐步从老庄哲学中引申出了这样一种思想: 通过“有声”、“有色” 的艺术, 而进入“无声”、“无色” 的艺术深层境界。 才是至美的境界。 与之相关。“虚”与“实” 的概念也随之应运而生, 而“虚实相生” 理论也成为中国古代艺术美学中独具特色的理论。在中国诗歌创作中, 常化实为虚,“不以虚为虚, 而以实为虚,化景物为情思”《四虚序》。山水诗中,也有许多虚实相生的范例。 例如谢灵运《登江中孤屿》“乱流趋正绝,孤屿媚中川。云日相辉映, 江水共澄鲜”。诗人用浓墨重彩将乱流争趋,水天一色,云日辉映,绮丽清新的景色实写,使人如身临其境,令人身心愉悦,灵魂得到净化。然后,笔峰一转,用“表灵物莫赏, 蕴真谁为传”的大片飞白, 表达了诗人观景后的感喟,虽未具体写景。 却从“表灵”、“蕴真” 中感悟到诗人对大自然神奇末测的造化之功的由衷赞叹。

中国传统的艺术审美观念认为,美虽然不能离开形,但美的本质却不在于形而在于神。因此中国传统艺术对美的追求是由形入神、以形传神。中国的绘画、建筑、书法、音乐、诗歌等艺术均是被看作对物的表达,这些艺术样式要表达、追求的是传神,这就不仅仅满足于形式的华丽、感观的愉悦,而深入到其内在的意蕴。正如严羽在《沧浪诗话》 中所说:“如空中之音,相中之色,水中之月,镜中之相,言有尽而意无穷。” 因此,园林景物,取自然之山、水、石组织成景, 寥寥几物便使游人大有“所至得其妙,心知口难言”之感。在书法的评判标准上,南朝齐的著名书法家在王僧虔《笔意赞》 中有曰:“书之妙道,神采为上,形质次之,兼之者方可绍于古人”, 其实质是追求书法的意境美。老子“道法自然” 思想辐射到中国传统文化的各个领域, 对哲学、 军事、 艺术等产生了极其深远的影响,老子“天人合一”、“大象无形”、“有无相生”、“奇正相生” 等理论, 是中国传统审美观的哲学基础,对中国传统文化的发展发挥了巨大的作用。中国传统艺术, 如中国山水画、中国园林,其追求的艺术境界是统一的,都要求创造天人合一、情景交融的意境。由于自然的伟大,人们通过各种艺术形式来敬拜它,赞美它。亲近它,描绘它。来表达对自然的感情。 而中国艺术家在创作过程中,因受“天人合一”的哲学思想影响。 而对创作对象全身心地投入, “物我两忘”。浑然而一体,与客观创作对象产生共鸣,抓住对象的精神,将自己的、对象的生命力所表现出来。正如朱光潜所言:“在美感经验中,我和物的界限完全消灭,我没入大自然,大自然亦没入我,我和自然打成一气,在一块发展,在一块颤栗。” 例如日常应用的汉字,在书法家的作品中, 那些线条成为表达生命的元素,组成的“字”成为具有生命的意象,这是书法家生命力的融入。也是象形文字生命本身的表达,结体章法等无不是生命的表现形式。徐悲鸿的《奔马》,其强有力的动感正是生命的体现。 花、 乌、 虫、 鱼均能入中国画, 关键也正是在于艺术家所表现的精神。松、兰、梅、竹之所以成为中国画的永恒主体,就是因为它们做寒的生命力,这已不仅仅是客观物体的生命,也成为了中国多少文人墨客、艺术家的人格标志。

自然语文的教育遵循人的自然天性,对儿童进行引导而不是灌输和教训。自然语文的课堂追求课堂教学的常态,追求体验、感悟、熏陶,追求朴素、本真、天成,追求学科属性、价值取向、培养目标的平衡。“自然语文课堂”不断地向本真靠近。实现了由“师本教育”向“生本教育”的转变,即由为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育转变。“自然语文课堂”的本真,就是教书育人,立德树人。自然语文课堂从基础教育的长远利益的角度策划教育教学,从学生成长发展的全局角度考虑素质教育问题。

自然语文课堂努力把课堂优势转化为发展优势,把课堂资源转化为发展资源,把课堂成果转化为发展成果。尊重教育规律、学生成长规律,传递课改正能量。任你红尘滚滚,我自清风朗月。“自然语文”意在发动教师开展对语文学科本体属性的思索,确认教师对语文价值理性的定位,寻求对语文学科教学的本质思考。“自然”两字绝不是语文的某个定义、标签,她应是语文教学的一种理想,一种憧憬,一种境界。就表现状态而言:自然语文当追求语文教学的常态,即正常、稳定、优化,拒绝某些语文的媚态、病态、甚至是变态。就实施策略而言:自然语文当追求体验、感悟、熏陶、积累,疏远定义、推理、归纳、总结。就审美追求而言:自然语文当追求朴素、本真、天成、含蓄,拒绝华丽、刻意、粗疏和张扬。就持续发展而言:自然语文当追求一种平衡——学科属性的平衡、价值取向的平衡、文与道的平衡、培养目标的平衡,理智对待某些善变和偏倚。自然语文要看到的,不仅是课堂、学科,或是课程,她该看向更多的地方,生命、生活、直至整个自然。在科学和人文之间寻求平衡,在理性和感性之间寻求归路,这就是“自然语文”存在和研究的最大理由,也是“自然语文”在今天课改中的呈现的最大价值。

自然语文是语文教育的一种理想,一份憧憬,一种境界。她存在的意义是为了让语文更真、更善、更美;是为了让学生在言语训练,语言积累的同时体会到言语感受和言语想象的美好;是为了更加彰显语文的情感熏陶,人文关怀;是为了让语文成为民族文化传承和个体生命成长的血脉和基因。自然语文绝对不是某种语文,她就是语文本身。她不是一种模式,一种风格,抑或是某种流派。我们呼唤守护语文学科属性的语文教育;我们呼唤简单,自然的语文教育;我们呼唤关注言语形式,言语动机,进而确证言语生命的语文教育;我们更呼唤关注学生语言习得,生命成长的语文教育。自然语文要做的,是要守护语文学科属性,是要回归语文教育的本真,是要寻求对现有学科教学的超逸。

七、自然语文审美教学的具体措施

自然语文的教学观认为,语文教学是一门艺术,一堂好的语文课犹如一首动人的乐曲,让人身心愉悦。艺术是相通的,语文课堂教学也要追求境界美。这里所说的境界,是指在教学过程中所创造的融知识性、科学性、形象性、情感性为一体富有强烈艺术感染力的教学氛围,它以激发学生兴趣,更好的传授知识、培养能力、启发思维、陶冶情操为目的,以知识性和科学性为前提,以形象美、情感美、结构美为主要因素。

1自然环境,凸显语文美。美的语言、美的情感都会使语文的教学变得丰富多彩,富有生命力,审美这一重要因素在小学语文教学过程中的运用至关重要。不但要使小学生拥有扎实的文化功底,还要使小学生的审美素质得到有效地提升。小学生与汉字的接触不但从教材中取得,还可以通过教室墙壁、板报及其他装饰物的形式得到汉字的启迪,引发小学生对识字的兴趣,感受着汉字与环境情景相融的美感,陶冶学生的情操,激发学生的审美情趣。如:在学校校门的牌楼上,设计古代与现代韵味兼容的建筑,由名人亲笔题词,使学校的大门独具特色,熠熠生辉。小学生在这样的识字环境,潜移默化地学习到语言文字,而且体味到美的真谛,心中涌出对祖国文字的崇拜之情,为中华民族的博大精深而深深折服。

2、强化诵读,凸显音韵美。汉语语言能力是小学语文教学的重要指标,它的能力高低对小学生的表达与成长都起着重要的作用。因此,教师要将自然景物与美学教育相结合,合理引导小学生对语言描绘的景物从不同的美感角度去领会语言的魅力。如:在小学三年级语文《蒲公英》章节中,教师要适时引导学生对文章的词句进行有感情地朗读,还要诱导他们欣赏蒲公英的成长过程及外在形态的变化,善于运用不同变化的词句来描述蒲公英的变迁,理解语言文字的含义,懂得做任何事情都要脚踏实地,不可被表面的假象所迷惑的道理。

3、创设情景,凸显语境美。自然语文创设美感的情境课堂,提高学生的参与度。在小学语文教学过程中,真切的教学情境的创设,有助于小学生的审美意识和思维的建立,更容易激发小学生的学习积极性,调动他们投入到教学中来。如:教师在讲授人教版小学语文《颐和园》过程中,运用现代化多媒体手段,将颐和园的天空影像播放出来,借用音乐、图片的方式,使学生在初读此篇课文时,感知到美的存在,对颐和园的天空有个直接的感性认识。教师让学生闭上双眼,伴随着音乐和解说,去神游颐和园,领略了颐和园蔚蓝的天空,然后要求学生用清新凝练的语言描绘颐和园的天空,描绘颐和园的美,这样的教学,使得学生对颐和园的天空不再陌生,也通过反复的朗读、品味美的意境,使课文语言蕴涵的情感与学生的情感达成了一致,引起了强烈的共鸣。而且也会沟起学生想去了解更多的颐和园的相关内容的欲望,诸如青藏高原、日光城等知识,拓宽了学生的文学素养。

4、突出语用,凸显表达美。自然语文重视语用,灵活掌握美的文字,恰当地方式表达美的语言。小学语文教学对文字的阅读思考,有效地表述也是重要的一环,是将学生的情感与课文内容融合深化的过程,也是传递美的信息,接受美的过程。如:人教版小学语文《北大荒的秋天》一课,让学生在课文中找到哪些词语概括描写了天空的景象,“一碧如洗”、“五彩斑斓”,让学生思考为什么天空前面是一碧如洗的天空,后来又变成了五彩斑斓,这是怎么回事呢?通过阅读,学生领悟到这种现象是由于流云被阳光照射而变成了美丽的晚霞,试想,还能用其他的词语来表述五彩斑斓吗?这种及时将审美体会行诸文字的教学方法,使学生的学习积极性被激发,语言文字的思维活跃起来。

5、理解教材,感受语言美。语文学科是一门飞扬着作者灵性的特殊教学内容而形成的具有浓郁人文特色的课程,它能陶冶人的情操,培养人格素质。特别是作品中优美的文字,鲜明的形象,更能激发学生对祖国语言的热爱和自豪感,它能使枯燥的文字化为美好的形象,把干巴巴的道德说教变成吸引人,令人心悦诚服的鲜明形象。在教学《富饶的西沙群岛》时,我采取诵读—自悟—想象的手段,先让学生多次诵读,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶,感悟其语言魅力,特别是文中生动形象的比喻、结构严谨的排比、恰如其分的夸张。然后再自读自悟,最后是听,朗读想象。让孩子们轻轻闭上眼睛,跟着老师的朗读,一起去游览富饶的西沙群岛,我则播放轻音乐,在优美的音乐声中,声情并茂地朗读起来。朗读完毕,孩子们依然闭着眼睛,如痴如醉,沉浸在西沙群岛奇异的景色之中。等他们睁开眼睛时,我问他们看到了什么,孩子们争相回答:深浅不一、色彩绚丽的海水;形状各异的珊瑚;多得数不清的鱼儿;海滩上美丽的贝壳;海岛上成群飞翔的海鸟……相机引导:“这么美丽富饶的海岛,你们喜欢吗?”“喜欢!”“我能住在这里,该多好啊!”“长大后,我也要像这些解放军战士一样,守卫这美丽的祖国的南大门。”看到孩子们一张张向往的小脸,一双双明澈的眸子。我想:这堂课是成功的,孩子们已于自觉不自觉中接受了一堂生动形象的美育课,他们已懂得从祖国语言文字中去欣赏美、理解美。

6、观察插图,发现课文美。小学低段语文课本上有着丰富的插图,涉及到日月星辰,山川河流,花鸟虫鱼,风土人情,童话故事等各个方面,这丰富多彩的自然世界无不吸引学生畅游其中而获得美的享受。比如,学习《游园不值》一诗时,光靠口干舌燥的讲解,是很难让学生理解诗的意境,从而获得美的享受的。而再看看插图:园外探出的俏丽的杏花,墙内若隐若现的一抹嫣红。这就能勾起学生无限遐想,此时再诵读千古名句“春色满园关不住,一枝红杏出墙来。”学生早已随着诗人的脚步,来到了这春意盎然的杏花园边,内心早已涌起那种无以言传的暖意,同作者产生了共鸣,当然已人情人境,受到了美的熏陶、感染。

7、置身自然,体会生活美。为培养学生高尚的审美情操,形成正确的审美观,逐渐学会体味美、联想美,进而学会理解美、热爱美、创造美。教师可以利用大自然的神奇魅力,进行审美教育。因为大自然的鬼斧神工,让人叹为观止,它是美育教育取之不尽,用之不竭的源泉。它充满生机,为人们的审美活动提供了广阔的空间,也是学生最容易接受和掌握的一种审美对象。

8、创新学习,探究体验美。只有洋溢人性之美的语文课堂生活,才能体现语文教学的人文价值取向。选人教材的课文大多是有深邃的蕴意,文章言尽而意无穷。如果教师允许学生富有个人情感的阅读,就有可能出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的结果。一位老师在教学《独坐敬亭山》一文时,让学生们在充分看图,多次朗读本诗,体会意境后,问:“你们有什么想法?”学生们的答案不一,可真富有童趣。有的说“这个地方可真美,没有环境污染。”有的说“李白真会享受,独自欣赏美景。”有的说“这些鸟儿可真无情,为什么不留下来陪一下李白呢?”还有的说“要是我,我才不会觉得孤单寂寞,相反还会觉得清静悠闲。”这些不一的回答,真令人赏心悦目。阅读,求的就是独特的感受,这种独特的感受,才是人性的,如果是千篇一律的答案,何谈美感!

9、积累感悟,鉴赏文字美。一位教育家曾说:“教育不能没有感情,没有爱。如同池塘没有水一样,没有水,就不能称其为池塘;没有感情,没有爱,也就没有教育。”培根说:“读一切好的书,就是和许多高尚的人说话。”所以,培养儿童的阅读能力,在阅读中培养语感,受到情感的熏陶,是尤其重要的。作为教师,就应当找准相应的契机,在阅读材料蕴含情感的关键处着意点拨学生心灵的琴弦,诱发他们的情感以引起共鸣,从而爱作者之所爱,恨作者之所恨。平时,我们准备了一个摘抄本,让孩子们平时学会摘抄优美词句和名人名言,在课前五分钟一起品读、欣赏,从而产生愉悦的审美情感。

10、口语交际,延伸语文美。口语交际亦是审美教育的阵地。口语交际大部分洋溢着人文关怀。寻找大自然的美景,感受动物间的相互帮助,学习礼貌待人接物?一无不有着美的一面。教师完全可在教学中抓住闪光点,寻找契机,相应让学生感受真诚、友善、美好。还可以抓住儿童特点,进行专题讨论。如:《我爱我家》、《我与地球妈妈》、《我最爱看动画片》等。还可以创设情景,进行模拟活动,进行生活化教学。如:在教学口语交际《购物》时,可先让学生回家去了解日常用品的价格、性能。第二天在课堂上,请一位同学扮演售货员,几名学生分头去买商品,通过他们逼真的表演,孩子们知道了买东西要讨价还价,要物有所值,更知道怎样礼貌购物、文明购物,同时,也培养了学生待人处事的能力。

综上所述,生动、直观、感性的美感形象有助于激发小学生的感官体验,弥补其知识积累和阅历的不足。小学语文的基础性特征要求其审美教学须以美的外在形象为手段,具体表现为两点:客体文本所体现的音韵美、人物形象美、作品结构美等;主体教师所表现的语言美,情感美等。这些美感形象主要依托于两点进行营造和实践:一是充分挖掘文本美感因素。文本的利用发掘就是要为学生找到并展示审美激发点,构建审美主体即学生与文本之间的联系,进而激发学生的审美欲望和进一步探索。如诗词就具有极强的美的客观性和形式规律,韵律美、意境美、语言美等都有助于审美主体产生精神上的愉悦,在接受知识的同时实现了审美意识的升华。以贺知章的《咏柳》为例,“碧玉”、“绿丝绦”“春风”等都充分勾勒出初春杨柳的形象美,“赋物入妙”,引人入胜。二是创设引入美感情境。审美情感极易为美丽的情境所触动,文本阅读中,美感因素或为愉悦情绪、或为慷慨激昂的壮士情怀、亦或其它情绪所启发引起。课文中所描绘的动人画面、流淌的音乐、整齐的朗读声都会引发学生对江南春色的美好向往。教师对音乐、多媒体课件的合理搭配运用,都可以将语文教变味轻松享受的欣赏过程,让学生在知识的消化吸收的同时陶冶情操、美化情怀。

美在本质上是多元的,“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”,美的生命力源于审美活动的个性化。小学生作为独立的个体存在,其独特的思维方式、情感世界使其在文本阅读的过程中会产生与成人大相径庭的思想,而越是这种奇思妙想,越是创造性的思维和表达,越能体现出文章的美感所在。而小学语文中的审美教学就是要学生用个性体现和主观表达来完成其对文本的理解,个性、情感的展现流露都是文学生命的丰富性、多义性的理想体现,也是审美教学带给学生更多更大创造空间的目标所在。自然语文的教师要在自然语文教学过程中,积极地将审美教育渗透,提高学生的审美能力,让他们有善于发现美的眼,感知美的心,欣赏美的心态,培养学生的审美教育,提升学生的美育,语文教师要让学生深刻理解教材,感受美的熏陶,利用课本有关插图发现美,把学生置身于大自然中真实地体会美,引导学生刻苦学习享受探究美,把美的因素贯穿于整个教学过程当中。

自然语文的美学追求永远在路上。

发表评论