让学生成为习作评价的主体

【教育教学行动研究报告】

 

让学生成为习作评价的主体

 

——培养学生评价兴趣的行动研究

阜阳市铁路学校 特级教师 武宏钧

20123

 【摘要】作文教学的评价是多纬度的、整体性的。我们应该改革作文评价的理念和方式,从而确立学生的主体地位,实施全员评价,全程评价,多维评价,多向评价,多层评价,发展评价,开放评价,做到以评价促发展,以评价导开窍,使习作评价成为学生进步的加油站。

 

【关键词】习作 评价 开放 民主#此前在首页部分显示#

习作教学评价是习作教学的重要环节。《语文课程标准》分学段提出“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺行款正确,书写规范、整洁。”“养成修改自己作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从字顺。能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”等评价理念,为我们的教学提供了明确的导航。我们应该改变传统的习作评价方式,传统的作文教学评价模式是由“学生习作,老师批改”构成。显然,这种教师讲评的单方面注入式教学,违背了“以学生为主体”的教学原则。作文评价,“我教你写,你写我改”,背离了习作教学的规律。笔者经过近20年的探索与实践后认为,对学生作文的评价或对作文的批改不应是整个作文教学最后一道工序,而应是学生再次作文的加油站,为学生二次作文,重新地更好地写作服务。习作的评价应在老师和学生在共同的评价活动中,共同建构,并通过对话和协商,逐步达成共识的过程。

此项研究得到了阜阳师范学院教育学博士金叶文教授和北师大教育学院教育学博士祁清臣教授的指导和帮助。此文撰写的过程中得到了金教授和祁教授的热情指导。特此感谢金叶文和祁清臣教授。

注:此文获得安徽省2012年度论文一等奖。

正文部分

调查与思考——引发对习作评价“主体”的关注

一、研究背景

自从做语文老师的那一天,我就开始尝试各种方法来改革我的作文教学。然而,现实生活的答案是“数学教学清清楚楚一条线,语文教学模模糊糊一大片,作文教学千头万绪理不断”。小学作文教学历来是人们争议最大最多的问题,仁者见仁,智者见智,然而真正谙熟规律和技巧者少之又少。

1、习作教学评价现状——乱花渐醉迷人眼

小学生刚接触作文,不论是学生,还是家长都特别关注对于作文的评价。从评价中他们或看到希望,或感到失望,或听到鼓励,或受到斥责,或充满自信,或丧失信心。因此,科学性的评价对他们非常重要。而传统的作文教学评价模式是由“学生习作,老师批改”构成。作文评价起点高,达标难,评价模式单一。教师总是过高地看重作文内容的思想性,从而抑制了学生作文的兴趣。显然,这种教师讲评的单方面注入式教学,违背了“以学生为主体”的教学原则。过去的作文评价,“我教你写,你写我改”,背离了习作教学的规律。传统的评价活动,教师是法官,是权威,从每学期八篇的练习作文,到每周至少一篇的练笔,均由教师一人批阅、评价。这就容易造成任务量大,批改不细致的缺陷,久而久之还会形成评价体系中的“晕轮效应”,产生一种“爱屋及乌”的情感和不切实际的评价。对这一传统模式进行反思,我认为存在的问题主要教师的主导地位太高,作文评价的环节是教师唱主角,学生当配角。这与新课程的精神是南辕北辙、背道而驰的。

对这一传统模式进行反思,我认为存在的问题主要教师的主导地位太高。作文评价的环节是教师唱主角。实际上,小学生很少关注老师的评语,大多是看重老师给的分数。现在有一些教师的“婆婆”,裹着裹脚走路,戴着“老花镜”看人。对外语课,对数理化,有点怕管,懒得督导。唯独作文,情有独钟。“婆婆”见识惊人一致:“全收全改,精批细改。”天头见眉批,地脚下总批,行文处圈圈点点,叉叉扛扛,曲线直线,筋头方框,满纸红墨水,更无空白处。改得越多越好越优秀。“婆婆”难为老师,语老师更难过了!

2、习作评价主要问题——长长短短说不休

我们常常看到有的学生写完作文后,长嘘一口气,然后把作文本一合,自以为大功告成;或在作文本下发以后,急忙翻看一下分数,匆匆看看老师写的批语,就一切了事;也常常听到有些学生议论,写作文是学生的事,批改作文是老师的事,似乎修改作文的事与自己毫不相干。显然,以上的说法、做法都是不正确的。这说明学生还没有养成自觉修改作文的习惯。

上个实际90年代,我曾经做过一个学期的调查统计。以五年级作文为例,老师倘若认真评阅一篇作文,修改错别字、标点符号、理顺句子,改动开头和结尾,再增添一些具体描写的句子或细节等等,一般情况是29分钟40秒左右。也就是说30分钟才能认真改一篇。至于走马观花就当作另论了。我做过20多次关于习作的调研,其中有一个题目是:你是喜欢看老师作文评语中的分数还是喜欢看老师的作文评语?100%的学生都是选择了看分数。我利用会议间隙、听课评课的机会,与200多名教师交流,当我询问到他们常用的评语“段略清楚、层次分明”是什么意思时?什么是段,什么是略,什么是层,什么是次?100%的语文教师哑然失笑。这说明了什么呢?传统的批改大多数是无知和无效的。

现在,我们的语文老师对作文教学可以说是非常重视的,一学期下来,除了完成了教材规定的作文之外,还让学生写了不少的小练笔。但在作文批改中依然存在着不少的问题,影响、制约着学生修改作文习惯的形成。一是对语文教材中规定的作文,教师的批改过于细致。错别字、病句等都由教师直接用红笔改在原文上。由于教师包办过多,留给学生自己修改的余地很少。这样,学生练习修改的机会自然也就不多了。二是对学生平时写的周记或小练笔,教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确”、
“记叙太笼统”等等。由于学生不明白具体问题所在,无法着手修改。三是看不懂老师的批语,加上平时有些教师对订正后的作文本复查不严,因而有些学生对修改不认真对待。四是教师在批阅时就已打上了作文成绩,使一些学生感到作文的修改与成绩的好坏无关。久而久之,学生就对作文的修改失去了应有的认识和兴趣,认为自己只管写,修改则是老师的事。这些问题的存在,反映了教师在作文教学过程中疏忽了对批改这一环节的研究,没有对作文的修改提出严格、适度的要求,学生也没能得到更多的训练。

3、基本情况调查分析——简简单单大白话

我初步调查分析后发现:①、大多教师批改作文是为了应付上级领导的检查,为了应付家长的评价,是为了完成一到工作程序。真正用新课程理念来评价的老师很少。②、习作教学教学评价效率低下,学生写教师改严重违背了教育规律。③、学生看重的只是教师的分学,很少关注老师的评语。④、老师的评语随意性很大,有的自己也搞不清楚为什么要这样评语。

二、研究目标

1、观察思考——修改指导很重要

1990年,我北京开会期间(当时我兼任铁道部基础教育司兼职语文教研信息员),看到了一份资料,说的是美国近年来提出“过程写作法”,相关人士认为学生在整个写作过程中,经历五个相关的阶段:预写作、打草稿、修改、校订和发表。每个阶段都需要分享、交流,尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称为同伴反应小组,校订阶段的小组称为同伴校订小组。小组中的学生都需要明确的指导,如为了获得组员的帮助该说什么、怎么说。为了有效参与,学生要学习小组活动的交流规则、好习作的标准以及校订的内容。在“过程习作”教学中,同学间的分享与交流非常充分。学生既是作者,又是读者,充分而深入的分享与交流活动,推动了学生的表达与修改,使得习作活动步步深入,渐入佳境。

我陷入了深深地思考——习作教学中,学生作为资源,其写成后的“作品”固然可以交流,对于小学三四年级学生来说,习作是一种练习,其间的观察、思考、想象、表达,包括用哪个词,选哪句话,都有分享的必要与价值,以达到扬长避短、共同提高的目的。文章的修改,从某种意义上说,贯穿于整个写作过程中。如材料的选择、中心的提炼、语言文字的运用等,从“打腹稿”直到最终完成,都在不断的修改中。而要写成一篇好文章,只有经过反反复复的修改,才能精益求精,不断提高。

2、确定课题——作文评价为目标

随着素质教育的推进,课程改革的不断深入,我越来越认识到,修改不仅是作文的一个重要组成部分,而且是写好作文的一个不可缺少的重要步骤。在习作教学中培养小学生学习自我修改意识,旨在改变教师的教学理念,打破传统的教学评价模式;改变学生的学习方式,培养学生在学习中自我修改的意识,形成在学习中自我修改的习惯,增强在学习中自我修改的能力。于是,自19919月份起,我锁定了“作文评价”为研究目标,进行了长达20年的探索。

诊断与分析——习作评价“主体”缺失原因分析

1、方案和步骤——十年磨一剑

我把培养学生“养成自己修改文章的习惯”作为作文教学中的一项重要任务,力求通过培养学生修改作文的习惯来提高他们的写作水平。从语文作为“学习和工作的基础工具”这一性质及学生的长远利益来看,这确实是抓住了作文教学的关键所在。然而要真正做到这一点,任务是相当艰巨的。我的计划是一年尝试实验,三年巩固实验,三年分析总结。大约10年形成第一轮实验。

在实验的过程中,我计划应该做到的是收集数据及时论证:

①、认真统计一次批改一篇作文的所需要的时间。每周统计一次。

②、制定调查问卷,对所教学班级进行调查问卷。并及时做好分析。一学期一次。

③、到图书馆和阅览室查阅相关的资料,并做好记录卡片,及时归纳整理。

④、把班级学生分成两大组,一是自我修改组,二是教师批改组,进行对比观察。

⑤、根据学生习作的实际情况,进行统计分析,每个学期一次,比照评价系数来分析自主评价的效果。

2、实验之过程——更上一层楼

19919月份开始,我对五年级一个班级进行习作评价的教改实验。我的具体方法是:

第一步,教师先对学生的习作进行书面批阅,将文中的主要错误或其他不妥之处用规范的修改符号标出,并加上一定的眉批和总批。为留给学生更多的练习机会,教师一般不作具体的修改,也不批成绩。

第二步,在对学生作文中一些主要的、共性的问题进行集体评讲之后,再进行面评面改。教师将作文本发下去,让学生仔细体会批语,然后将他们逐一请到面前,让他们一边读自己的作文,一边对标出的错误之处说说自己的修改意见。有的学生看不懂批语,或提不出自己的修改意见,教师就当面说明具体的修改指导意见。如对内容不合题意,或随意编造而不合情理的,帮助他们分析,指导他重写;对因文句不通、条理不清无法下笔修改的,就让他们边说边改,逐段改好;对基本功较好,文句通顺,结构合理,但不够具体生动的,引导他们丰富内容,再提高一步。

第三步,在面批面改之后,让学生动脑动手,按照一定的要求和步骤,对自己的作文进行认真细致地“删、补、调、换”修改。

第四步,教师一边对照查看他们的修改情况,一边对誊清后的作文再次进行批阅,然后批上成绩,这对学生认真修改作文是一种肯定和鼓励。

第五步,教师进行第二次集中评讲,着重表扬能对作文进行认真修改的学生,推荐改得好的篇章和片断,鼓励他们再作适当的修改。

经过师生双方这样反复多次的修改,学生明白了自己的作文好在哪里,差在何处,懂得了该怎样写,不该怎样写,自己再修改时,也就不会感到困难了。

在教学过程中,我积极想方设法,收集记录学生成长与进步的一件件实物,一篇篇作品,最满意的作文,习作随笔、家长反馈意见、小组最佳评议,定期在班级进行展览交流……当学生初步具备修改作文的意识和能力之后,我就及时地引导学生独立修改自己的作文。每次初稿完成之后,教师先进行集体讲评,然后让学生自评和互评;同时也由人人面批面改改为按需要进行面批,重点帮助有困难的学生;对学生已写好的作文,允许保留几天后再上交,鼓励他们隔几天再改;最后,教师再根据学生修改作文的修改的效果,综合评定成绩。学生通过每次修改前后的对比,实实在在领悟到了认真修改的好处,从而极大地提高了他们对修改的认识和兴趣,逐渐内化为自觉的行为。在后来进行的两次调查中发现,他们不仅能百分之百地按照教师批阅的要求进行认真修改,还有许多学生在完成初稿交给教师之前就已经作了多处的修改。

实践与探索——让学生成为习作评价真正的主人

1、过程与效果——守望心灵栖息的家园

当代社会,是一个浮躁的商品经济社会。要静心做实验是很难的。尤其是指导学生自行批改作文的尝试,在传统的领导眼中是大逆不道。回想起当时的情景,我简直是在“潜伏”教改,像“地下工作者”那样开展“地下工作”。当然,还要做好应付各级各类领导对作业的检查。在具体的研究过程中,我是不断实验,不断总结,不断升华。

我的第一步是教方法,让学生会改。我指导学生互改时注意两点:一是既要省时又要注意质量。“三遍法”:首遍快速浏览,勾出错字、病句;二遍慢读,从头至尾精批细改,写好眉批;三遍粗看,既检查批改情况,又酝酿批语。二是批改要抓关键,抓重点。就是看中心是否明确,段落是否分明,观点是否正确,文风是否端正,语言是否通顺,字体是否工整,标点是否恰当。(当然每次作文侧重一两个问题)当然,第一批学生是优等生。我教会他们如何写批语。对批语有共同要求。要写好眉批和总批。并且结合事例告诉学生眉批要有针对性,知识性,趣味性,准确性;总批要简明富有启发性,具体性和建设性。总的要求是多表扬,少批评。

我的第二步是分小组,让学生互改。经过两个月的实验,第一批学生已经初步学会批改作文。我把全班学生划分若干小组,每四人一组,任命一组长,负责批改。批改时,我将学生自己批改过的的作文分发给各小组。两人批改一本,写好眉批和总批(评语由一个写字好的执笔)。看完后,与本组同学交换,看本组其他同学批改过的,发现错批、漏批或批语不当的及时转告主批人。每个学生对自己所看的作文在自己的笔记本上给个分,有组长集中四个人的分数进行平均,然后有组长将四人的平均分写在作文本上
,并分别签名。当然,这样的练习,老师一定要服务到位,蹲下身子,与学生一起探讨。并且要不停地激励学生的评价兴趣。我想出了10多种加分的方法。比如成语加分、比喻句子加分、排比句子加分,活用课文的方法加分,批改认真的加分,评语写得好的加分等等。目的是激励学生人人争当小先生,人人都会当小先生,人人都乐于当好小先生。

在指导学生批改或复阅本组其他学生的作文时,要求学生要边批边记,即把同一小组四本作文的优缺点找出来,以便与自己的作文比较。通过看、记,把妙语佳句、新颖的开头结尾、好的写作方法记下,为以后写此类文取人之长,补己之短。

我的第三招是指导学生写作文后记,让学生谈体会。学生轮流批阅后,再发给作者,作者仔细看批改后的作文,要既看原文,又要看批语,改正错字,病句,甚至重写,然后对照笔录的别人作文的优点,写出此次作文的感受或受到的启示,以及对自己作文的修改意见。这样,使自己的作文每次都有一个升华过程。

我的第四招是及时搞讲评,让学生晓之作文之理。我经过浏览审阅,对全班学生作文有比较全面的了解,在写出讲评提要的基础上,我要对每次作文情况作出概括总结,并抓住普遍性的问题重点讲评。讲评要每次侧重一两个重点。有时候重点讲开头,有时候重点讲结尾,有时候重点指导如何写具体,有时候重点指导布局谋篇……

关于作文评价的内容与要求,我重点抓住以下六个方面进行指导:语言文字方面:通顺→流畅→清新→生动而富有情趣。思想内容方面:观点正确→见解新颖。写作技巧方面:表达准确→布局合理→结构新颖→方法创新。篇幅多少方面:最高要求不封顶。最低要求一个年级100字。思维情感方面:尽显个性,尽显才情,尽显创新品质。写作态度方面:写作时不讲话,字体工整,标点规范,按时完成。还应注意三个新观点:①好文章可以给满分。②特别的好的文章可以打高分。③特别优秀的文章可以加分。

学生自行批改作文,老师看似负担减轻,实则工作量加大。每一次习作评价之后,我都要再次审阅,使自己做到心中有数。学生写完作文后记,再次交上来,教师既看原文,又看批语,还看后记,并随时做审阅记录,为讲评收集素材。看原文以了解学生写作;看批语,以掌握互评情况;阅后记,以发现学生收益。

2、措施之评估——守望精神跋涉的历程

现在心理学表明,当学生的某种良好的行为出现以后,如能得到及时的认可,就会产生某种心理满足,形成愉悦的心境,并使同类行为向更高的层次需要做出积极的努力。口头评价是教师教育智慧和能力的一种表现。因此,在学生习作的过程中,我总是坚持巡回指导;在指导的过程中,针对学生评论、针对学生习作过程的表现,及时捕捉评价的最佳时机;针对习作教学中的一些“意外”情景,我总是以满腔的热情、饱满的精神、丰富的情感,给予学生各种各样的积极评价——或赞许、或表扬、或肯定、或点拨,或对学生一个微笑,一个眼神,一个竖起大拇指的赞许,或拍拍学生肩膀的激励,或与学生握握手……。愚以为,这种面对面的直接评价,简便、直接、有效,虽然没有量表,无法记载,但对学生的成长起着重要作用。使用习作成长记录簿来评价学生习作能力的发展,是一种科学、有效、简便、易行的方法。这是一种非常典型的发展性评价。它除了帮助老师了解学习与进步的状况外,对于学生的自主性、反思能力、创造性的发展有重要作用。同时,它不仅能反映学生掌握知识和技能的情况,还可以反映出学生其他方面的发展,从而有效地克服单一、片面强调学业成绩的做法。在教学过程中,我积极想方设法,收集记录学生成长与进步的一件件实物,一篇篇作品,最满意的作文,习作随笔、家长反馈意见、小组最佳评议,定期在班级进行展览交流……“入格”的习作不好,我就鼓励再做一次,定格练习、变格练习,然后指导学生将三次的习作装订在一起,让他们体会自己的进步,而“得意作品集”、能力汇报会、习作成果展览等,更是从情感、态度、能力等多方面展示学生的成绩,反映学生达到目标过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思和改进,激励学生取得更高的成就。立体动态地评价学生的习作,形成了班级文化、校园文化的一道亮丽的风景线。这样的评价,相比那种板着面孔打分、评比,来的更活泼、更便捷,也更为有效。它培养了学生的反思能力,关注了学生的个性差异,有效地降低了学生的学习习作过程中的焦虑,减少了学生学习过程中的消极心理,增加了学生成功的体验。教学实践表明,学生非常喜欢这种评价方式,在记录的过程中表现出浓厚的兴趣。收集的过程就是成长的过程,提高的过程,每个集子都是沉甸甸的。捧着它,学生心中的成就感、自豪感油然而生,有的学生甚至抱着“得意自选集”又亲又笑。

让学生参与批改作文,其现实意义是巨大的。第一,教师充分相信学生,每一个学生都有资格当“先生”来批改作文,学生心里顿时觉得有一种光荣感和责任感,对学生的心理是一个“良性刺激”,激发了学生的智力潜能。第二,学生参与批改作文的过程,实际上是学生在作文之后所获得的又一次学习和提高的过程。学生互相批改,互相切磋,互相交流,取长补短,其效果比教师批改作文要好得多,无疑可以提高学生认知作文的能力。第三,给教师批改作文“松了绑”,学生成了“上帝”,帮助教师把“作文大山”搬走了,把教师从繁重的作文批改中解放了出来,使教师得以有更充裕的时间和精力去精心备课,去钻研课堂教学艺术,作文教学的“少、慢、差、费”变成了“多、快、好、省”;学生写作文多,写作文快,写作文好,教师处理作文省时、及时。

3、认识供启示——守望活力评价的春

苏格拉底主张,“教育不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理。这样,师生可以互相帮助互相促进。”我的作文评价是作文教学的一个重要环节,是一种发展性的教学策略。其特点是学生在教师的引导下,通过对习作情境(教学、生活)的充分体验,调动学生的情绪情感,以达到学生在认识和情感等方面的发展目标。我的作文教学的评价,关注学生的心理历程情感交流与理解沟通,而不是知识的增减;关注教学的互动过程,而不是教学的知识授受结果;关注师生在情境中参与的程度,而不是结果的正误;关注师生的自我评价,而不是他人评价。

在作文教学评价过程中,传统的观念和做法是:吹毛求疵→玉中指瑕→多找缺点;精批细改,老师全批全改,学生不改。我的评价观念是:沙里淘金→多找闪光点;多评少改,评而不改;全体评议全体改,教师指导学生改。在习作教学的过程中,批改作文可以采取多种形式,多种方法。要从学生实际出发,实事求是,讲究实效。要尊重学生的原意,鼓励学生的点滴进步。要培养学生修改自己作文的能力。讲评要结合学生的实际。教师要抓住学生作文中带有共性的问题,联系学过的有关知识,有针对性地进行讲评。也可以选择学生的好作文,让学生观摩、讨论。作文讲评要使每个学生都能看到自己的进步,明确努力方向。每次作文,总有一些学生写得较好。教师可选择其中的佳作,让学生边读边听,尽情欣赏。其次,让学生看中学改。作文后我尽可能地选择典型的作文,用投影显示,让学生边看边修改。其三,让学生互批互改,取长补短。在具体操作中,我们应遵循以下八个原则:1、鼓励的原则:三多三少:多鼓励少惩罚,多引导少限制,多表扬少批评。2、全体的原则:师生互动,面向全体。3、民主的原则:共同修改,自觉修改。4、趣味的原则:在快乐中教学,在愉快中修改。5、灵活的原则:师评、自评、互评相结合。6、层面的原则:指得是教学的各个环节要注意考虑到各个层面的指导。如选材、立意、布局谋篇、开头结尾、语言修辞、语句通顺……7、实效的原则:学以致用、立竿见影、扎扎实实、不走过场。短效、速效、长效。8、立体的原则:有两方面的含义:一是理念的三个纬度:即新作文教学要注意把①情感、态度、价值观的纬度,②知识、能力的纬度,③过程、方法、习惯的纬度始终贯穿在教学操作的全程。二是评讲的三个纬度:即知识、方法、层面(或称章法、写法、思维)。在操作中要积极调动学生动手改。学生交上来的作文教师一本一本地改,往往要拖上好几个星期才能布置下一篇作文,难免事倍功半。学生被动地接受训练,主动性得不到应有体现。如果教师给学生一个动手、动脑的空间,大胆打破“学生作文教师改”的桂格,教师只给学生引导和指点,具体怎样改,让学生自己去决定。其次,也要教育学生转变“我写你改”的旧观念,使他们懂得:好作文是改出来的,改是写作过程中的一个必不可少的环节,一个不懂得改文章的人,他永远是个作文的门外汉。这样,不仅教师可以从繁重且收效不大的作文批改中解脱出来,而且学生的主观能动性也可以得到有效发挥。

4、数据和分析——守望评价化蝶的美丽

一年的实验,我尝到了甜头。又再接再厉,连续进行了8年的自评作文的实验和探索。我在教学中,运用了各种手段激发学生的参与意识,放手让学生参与作文教学的全过程。特别是在老师的指导下让全体学生参与批改作文和讲评作文,更是一个大胆的探索和创举。实践证明,让学生来参与批改作文是可行的,学生智力存在着巨大的潜能;他们在老师的指导下自批自改,或互批互改,完全有能力把作文批改好。当年,在我的班级里,85%以上的学生通过批改提高了自己的习作水平,初步养成了写好后自我批改的习惯;90%同学都能对作文进行正确的批改,对作文作出比较公正的评价,写上眉批尾批,有的同学写尾批竟长达一二百字,评得头头是道,比老师批得还要认真,还要仔细,还要中肯。100%的学生都愿意当好“小先生”,都希望当荣誉“老师”; 100%的学生都尝到了加分的甜头而乐于习作。

愚以为,作文的评价,不仅仅是在习作结束之后,而应该习作过程之中,习作开始之际就渗透评价。比如习作前观察的态度和方法的掌握,搜集材料和研究材料的态度和习惯,习作时的态度和速度,习作过程中坚持练笔和阅读,习作情趣的养成和扩展等等,都应该是我们评价的内容,都应该纳入我们教学评价的过程。在评价过程中应时时掌握评价的方法和技巧。

反思与总结——习作评价需要继续创新探索

1、回顾·提炼·引证——豪华落尽见真淳

回首往事,我开展的自评作文实验已经走过了20个年头。酸甜苦辣应有尽有,误会讽刺永不回头,既有“山穷水尽疑无路”的苦恼,又有“柳暗花明又一村”的惊喜。

我个人认为,作习作教学的目标是“使他们具有适应社会实际需要的写作能力”。怎样才算是具备了这种能力呢?就是“四大方面,两个等级”。四大方面是指作文内容、作文形式、写作习惯和写作速度。“两个等级”指基础等级(基本要求)和发展等级(技巧和方法)。我的评价是围绕“促进学生的发展”这一主题来展开的。愚以为,掌握知识是评价的重要内容,但不是评价的重点,更不是评价的全部内容。素质教育要全面评价学生的认知、能力、态度和情感。同时要根据学生的个性差异,设计多元评价体系,评价项目多一点,就可能多出一批各有所长的好学生。在改革作文考试的同时,还要探索习作教学的实践测评、成果展示、讨论答辩等多样的评价形式和手段。

我态度和做法是:①及时表扬,点滴进步。②多多鼓励,指出优点。③佳作展览,激励群体。④鼓励投稿,争取发表。⑤积极参赛,争取获奖。⑥全程评价,全体参与。⑦鼓励竞争,促进发展,有进步就给高分。评价学生的作文,要多几把评价尺子。要鼓励冒尖,张扬个性。增强评价的尺子,就是发挥评价的导向功能,让学生全面发展,尽显青年蓬勃的个性之美。我们的指导思想应是:尊重学生人格,扬长补短,鼓励冒尖,凡是在某方面有突出表现的都可以被评为最佳。如本次习作的最佳开头人、最佳结尾人、最佳细节人,最佳字体人,最佳构思人,最佳态度人、最佳情感体验人等等,最佳越多越好。一次演讲要评出最佳选手,一次观察赛要评出最佳细心者,一次辩论会要评出最佳辩手。这种评选活动随时随地都在进行。由于评价尺子的增加,人人都有被评为好学生的可能。由于鼓励冒尖,张扬个性,学生做一个好学生的愿望得到满足。这对于形成理想、增强自信心、激励进取心产生了正面影响,而这些心理因素对习作取得新的进步又起到了推动作用,从而进入一个不断发展的良性循环。多增加几把评价的尺子,多一些鼓励,多一些个性评价,就会有更多的学生受到鼓励,使学生更加自信,走向成功。

2、结论·意义·价值——铅华洗却见本真    

学生好比种子,需要教师提供土壤、水分、肥料、空气和阳光。青少年认识自己与认识世界一样,需要经历模糊到清晰、浅显到深刻的较长过程。教师的评价是学生赖以感受成长的喜悦、烦恼或挫折的主要参照物。教师的积极评价,会有效地改变学生自我认知的倾向性、自主行为的调控力,以及认知动机、风格和技能,使学生的实际发展状况比预见的更好。脑科学及许多相关科学成果提供的证据表明,人的神经系统高度分化,人类的智能具有多元性。现代心理学有一种提法,至少有七种智能在个人发展和人类社会发展中起了重要作用,它们是:语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系和自我认识能力。在现行的学校教育和教育评价中,往往只偏重于前两三种智能,不利于多方面、多角度地发现和培养人才。人的心理和智能结构的发展水平,事实上无法单纯用纸笔工具准确地测量出来。传统的作文评价只注重习作结果的优劣,由于忽视了学生的个别差异,忽视了学生习作过程的态度和情感体验,不能以此对学生做出或优或劣的判定。因此,习作评价必须尊重学生的差异性,应当尽可能设计不同的评价标准和方法。教育教学的内容、形式、要求都必须具有多样性,教育评价主体、评价的指标也应当多元化。多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生,多一些表扬,就会多出一些习作天才;多一些激励,就会多出一些作文能手。

⑴、全程评价,享受作文之成功《语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的兴趣。注重培养学生自主学习的意识和习惯”、“写作评价应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价,如是否有写作的兴趣和良好的习惯等。” 作文认为,对学生作文的评价或对作文的批改不应是整个作文教学最后一道工序,而应是学生再次作文的加油站,为学生二次作文,重新地更好地写作服务。全程评价就是指在老师和学生在共同的评价活动中,共同建构。所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答,并通过对话和协商,逐步达成共识的过程。我的具体做法有两点。一是评价提前,全程参与。即从摄材、选材、思考、行文的过程中相机评价和鼓励,尽量保持学生习作的“原汁原味”,以保持学生写作的积极性。二是当堂点评,分层批改,尽量面批。学生当堂完成的半成品,不管是基础较好的,还是基础较差的,都或多或少存在这样那样的问题。而这些问题解决效果最好莫过于学生当堂朗读自己的习作。当这位学生在朗读时,教师要引导学生听,并能对之作出评价。在分层面批中,及时肯定中等及以下学生在作文中存在的可取之处,毫不吝惜把“优”奖给作文中有亮点的中差生。这样在分层批改,尽量面批中,要让基础较差的学生,在和自己过去的比较中,看到自己的进步,树立起写好作文的信心;也让基础好的学生,感到要被别人超越的压力,促使自己去努力提高写作水平,从而达到作文教学的“积极平衡”。三是自评自改,互评互改,及时评改。《语文课程标准》还指出:“不仅要注意观察学生修改作文的情况,而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”为此我在引导学生修改作文时注意学生的修改方法。对认真修改的学生及时表扬,对学生中涌现出的好的修改方法加以推广。指导小学生在“读读改改,边读边改”中发现毛病,按照自己的理解,想怎么改就怎么改,习作修改好以后,要大声朗读给家长、同学或老师听,这样,别人会帮你发现一些自己很难发现的问题,还可以帮你修改。学生改完后,我阅读改后习作,进行总结,好的适时表扬,对学生在修改过程中表现出态度、情感加以记录,为在习作批改时酌情提高等第作为依据。我总把修改后有明显进步的习作作为修改的范例和学生比较品析。这样有利于培养学生的修改兴趣和自改作文的能力。我还常常归纳学生习作中普遍存在的问题,结合本次作文习作的训练重点,选取较典型的文章作“镜子”,引导学生发现问题,找准修改点,再以学生的佳作为“向导”,指导学生找到“治病的良方”。

⑵、全员评价,体验作文之快乐《语文课程标准》指出:“对学生作文评价结果的呈现方式,根据实际需要,可以是书面的,可以是口头的;可以用等级表示,也可以用评语表示;还可以综合采用多种形式评价。”作文评价不是教师单方面对学生作出的单一评判,而是要让学生参与评价,学会发现自我、教育自我、提升自我,从而完成对自我的激励和超越。因此,教师要为每一位学生创造实践的机会,让学生人人参与评价。例如,可以让学生互当小老师进行评价,通过相互评价,促进他们共同提高。这种多样化的评价方式,让学生成为评价活动的主体,使学生有了自由表达的机会,在切切实实的讨论和评判中有所体验,有所感悟。教师以“合作者”“参与者”自居,不把个人意志凌驾于学生之上,而是师生、生生互评,充分刺激学生的参与欲,发挥学生个性互补的优势,引导学生彼此启发,相互倾听,在思考中评价,在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中主动探索,积极体验,相互交流,相互评价,相互影响,相互赏识,从而启迪学生的灵感,激活学生积累的语言和积淀的语感,实现共识共享共进。这种多样化的评价方式,放大了学生的写作热情。作文教学是一种师生共同参与的学习活动。作文积极倡导全员合作的评价机制,让学生在评价作文的过程中具有发言权,使他们参与其中,畅所欲言,评价自己的进步和不足,评价别人的优点和缺点,评价习作的感受和体验。在作文教学中,评价应该是民主性的“七嘴八舌”,“百家争鸣”;应该是民主性的各抒己见,畅所欲言;应该是民主性的你写我改,我写你改,我写我改……在作文教学的评价过程中,我们应该创设一种民主的情趣氛围,使学生人人敢说,人人会说,人人能说,人人想说的境界,充分调动每一个学生的评价积极性,让学生既体验到习作的快乐又体验到评价的情趣。

⑶、多维评价,彰显习作之个性作文评价是一个动态的多维层面。作文多维评价有两方面的含义:一是指评价内容的多维,把三个纬度(情感、态度、价值观的纬度,知识、能力的纬度,过程方法习惯的纬度)的评价始终贯穿在教学操作的全程。我们不仅要评价学生习作的结果如何,更应该注意评价学生习作的过程如何。实施多维评价,应淡化统一,关注个性,对不同的学生提出有层次的要求,为每个学生提供机会,让其创造属于自己的成功,体验收获,体验自信。个性化评价正视学生的差异,采用观察、调查、收集资料等方法捕捉学生个性化的写作行为以及写作心理的投射表现;通过习作、日记、小练笔等对学生的写作行为和写作心理进行分析。在此基础上建立学生个性化写作档案,为实现评价个性化提供依据。在个性化理念指导下,教师决不吝啬赞许与鼓励,同时努力淡化学生之间的相互比较,更多地引导学生看到他人之长,以补己之短,学会教为客观地评价自己写作能力的进展,评价同学的写作能力与表现,学会给自己和同学的习作写评语。尤其是当语言能力、理解能力发展较慢的学生或个性内向的学生写作感到困窘时师生更应给予热情的鼓励与帮助,多给机会,允许宽限时间和向他人求助,使之有勇气逐步创造成功。例如:有的学生口头表达能力较强,课堂上发言积极,回答精彩,但在书面写作时词不达意,按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。我就给他们做口头作文的机会,适当提高他们的作文成绩,同时不忘提醒:“你说得真好,如果写得也很好,那就更棒了!”个性化的评价与鼓励,促使学生扬长避短,不断进取。这种个性化的评价点燃了学生的写作热情。二是指评价方式的多维,指的是批改作文可以采取多种形式,多种方法。教师可抓住学生作文中带有共性的问题,联系学过的有关知识,有针对性地进行讲评。也可以选择学生的好作文,让学生观摩、讨论。作文讲评要使每个学生都能看到自己的进步,明确努力方向。每次作文,总有一些学生写得较好。教师可选择其中的佳作,让学生边读边听,尽情欣赏。其次,让学生看中学改。作文后我尽可能地选择典型的作文,用投影显示,让学生边看边修改。对优点充分肯定,鼓励表扬,对不足及时指出。如“第一段开门见山,很简洁,老师很欣赏”,如“这句话前后有点矛盾,请改正确”,“加入人物心理描写更好”,“句子是否重新组合更好呢”,然后写出满怀鼓励期待的评语,再评出等第,及时发给学生。

⑷、发展评价,促进学生之发展作文教学是以发展为宗旨,在习作中引导小学生唤醒自我、确立自我;提升自我、解放自我。作文围绕“促进学生的发展”这一主题来展开评价。在发展中巧评价,评价中求发展;根据学生的个性差异,设计多元评价体系。

作文教学的灵魂是发展学生运用语言文字的能力。在评价的过程中尽量尊重学生的原意,鼓励学生的点滴进步。作文评价要使每个学生都能看到自己的进步,明确努力方向。传统的作文评价过分地强调甄别和选拔功能,采用统一的应试作文标准来衡量所有学生的作文,往往只考虑学生作文本身的优劣,不考虑学生在作文过程中的情感体验。作文的理念,要求从原来只注重作文文本本身的优劣,转变为注重过程评价,关住学生在写作过程中的情感体验的发展,创设有利于学生产生积极体验的教育环境。对一些写作差的学生我们不能求全责备,更不能给他们定位,应加以鼓励。只要他们能做到文字通顺,就给予很好的评价,那么他们同样也可以得到成功的体验。法国教育家第惠斯多说:“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞。”所谓激励,指的是通过刺激,激发个体心理动力,使这一心理动力水平在某一时间里始终维持在一定的兴奋状态。作文评价中激励手段的目的就是通过外部刺激,激活内在的推动力量,让学生在一次又一次的评价过程中不断提高写作水平,得到进步。作文的教师始终要用欣赏的、发展的眼光看学生,对于不好的作文切不可一味地指责、批判,而对于好的作文要敢于打破传统的评分标准的束缚,大胆打高分,允许得满分,重肯定,重鼓励,以发展的眼光来评价学生习作中的发展,让学生对写作产生浓厚的兴趣。引导学生张扬个性,看到进步;引导学生日有所进,看到成绩;引导学生树立信心,尝试成功;引导学生体验成功,体验乐趣;引导学生会发展地看待自己,会看到自己的发展状态。哪怕是一词一句的妙用,一点一滴的进步,一个好开头,一个好结尾,一个好比喻,一个好细节,只要有进步,有发展,就是好文章。从而鼓舞信心,积极地“跳一跳,摘桃子”,从而使学生提高习作质量和兴趣。在平时,学生习作,或是在遣词造句上较独特,或是结构有自己的特色,或是有一个较出色的结尾或开头以这些长处,采用肯定激励型批语。如:“这个词用在这儿很合适、到位。”“你的结尾让人回味无穷。”“你巧妙的过渡,使你的文章前后浑然一体。”学生阅读到教师这样的批语,便会感受到自己在本次习作中某一方面的成功,从而他们在写作方面
“欲穷千里目,更上一层楼”,扬长避短,成功发展。

3、问题·反思·计划——湖光秋月两相知

“作文”呼唤新颖有趣的评价方式。传统的习作教学评价往往以习作目标作为依据,因此采用的是一种结果性评价。但这很大程度上忽视了学生在教学过程中的情感、态度等的培养,忽视了学习成绩背后的动机取向和努力程度。作文教学是以过程性评价或形成性评价为主,以终结性评价为辅。作文的评价是尊重学生人格,扬长补短,鼓励冒尖,凡是在某方面有突出表现的都可以被评为好。作文的评价形式,是多几把评价尺子,鼓励冒尖,张扬个性。如在教学中,我们经常评选本次习作的最佳开头人、最佳结尾人、最佳细节人,最佳构思人,最佳态度人、最佳情感体验人等等,最佳越多越好。做到人人参与,既是评价的裁判,又是被评价的队员。增加评价的尺子,就是发挥评价的导向功能,让学生全面发展,尽显青年蓬勃的个性之美。一次演讲要评出最佳选手,一次观察赛要评出最佳细心者,一次辩论会要评出最佳辩手。作文评选活动随时随地都可以进行。由于评价尺子的增加,评价过程的开放,人人都有被评为好学生的可能。总之,作文教学的多层面评价,不同侧面的评价应组成一个开放而民主的评价体系。通过富有情趣的评价使学生在习作中体验到了成功的愉悦。

进入新世纪,随着《语文课程标准》的颁布与实施,习作教学迎来了百花齐放的春天。“为了每一个学生的发展”这一评价理念的确立,是对作文教学评价理念的一大突破。这一理念所追求的不是给学生的作文下一个精确的结论,更不是给学生一个等级和分数与他人比较,而是了解学生的发展需求,重视被评价的差异,关注学生在习作过程中的进步和变化,及时地给予评价和反馈,帮助学生认识自我,强调通过反馈促进学生的改进,使学生的习作在原有的基础上的提高。因此,正确的做法应该是:评价不是分出等级的筛子,而是促进学生习作能力发展的泵。习作的发展性评价,既是一种教育理念,又是一种教学方法,我们应该融入每一个教学环节之中,使之成为一种美妙的作文教学的工具。

究竟谁是评价的主题,这是评价改革不容回避的问题。以往,教师是评价者,是绝对的权威,学生只是被动地接受评价。如今,评价的主体发生变化,教改实验鼓励学生本人、同学、家长参与
到评价当中去,让学生学会自我评价。为了培养学生的自我评价能力,我在教室里经常举办作文展览,有小组展览、个人展览、同题作文展览,插图作文展览,然后号召大家都来当小先生,人人参与品头论足,个个都当一回小编辑、小老师。举办“夸夸我的作文”演讲比赛,举办“写作经验交流会”,举办“我当小先生”评论研讨会等等。这样,就把学生推向了评价的第一线,使他们全员参与,全程评价,全面评价。结合评价过程的表现,评选班级最佳(最佳小作家、最佳小先生、最佳小编辑、最佳小……)。心理学告诉我们,个人在认识别人的品质时,就开始形成了对自己的评价能力。只有在他人的评价中,才能不断调整自我的评价。在作文教学中,我不仅让学生自评,而且让学生互评。开始,学生往往不知道如何评价别人的习作,有时会在评议中甚至引发争义和冲突。我都抓住每一个机会,引导学生客观地评价自己和他人。在评价过程中,我的理念是“三个激发”:即教师所做的一切,就是要激发学生积极向上的精神,激发学生对习作的兴趣,激发学生体验习作的成功。

湖光秋月两相知,“情”“境”评价深深见。学习评价是学生学习生活中最重要的评价,也是新课改评价改革的最核心内容。为此,笔者进行了许多有益的探索和实践。二十多年来,笔者尝试引导学生自编作文集,指导学生写前言,写后记,写评语等多种方式,力求创造更多更新的评价方式。这样,学生习作的成绩不再是一个登记或分数,而是全面地刻画一个学生学习习作的过程状况,包括知识背景、经验、认识特点、思维水平、习作才能的发展过程和习作能力倾向等。使评价成为教学的一种参照,成为学生习作历程的一种记载。教师慎重的认真对待学生平时的每一次、每一学期的自评、互评的结果,引导学生去分析、去总结,有针对性的知道学生进行习作知识的学习,在这个过程中也分析和反思自己的教学行为,一方面激发学生的习作的积极性、调动学生学习习作的积极性,一方面极大地释放学生创新习作的潜能。

 

“自古成功在尝试”,“尝试评价乐趣多”。以往种种尝试的成功,只是评价改革还刚刚开始。“雄关漫道真如铁,而今迈步从头越”。我们应该在改革评价的实践中不断创造的新的更加实用的评价方式方法,用发展的眼光来看待发展的评价,用发展的观念来指导评价的发展,用发展的态度来实践发展的理念。

近十年来,我北上京城大都,南下深圳新城,西到陕南贫困地区,东到沿海城市乡村,到处宣传开放习作评价的新理念。2012年,我的《基础作文的理论与实践》一书正式出版并公开全国发行,教育部语文出版社推出新世纪名师教作文丛书第一本《武宏钧教作文》一书也同时向全国发行,这标志着我的作文评价理念正在语文教育的百花园里生根开花结果。
“教是为了不教。”学生修改作文的习惯一旦形成,便会在“落笔”之前勤于思考,“成文”之后反复推敲,长此以往,写作水平必将大有提高。

【参考文献】

……

《让学生成为习作评价的主体》有1个想法

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