享学课堂基本概述

享学课堂基本概述
长期以来,我国在各教育层级中都表现出了过分强调应试教育的弊端,培养出来的学生普遍存在高分低能、知识结构不合理以及一定程度上的人格缺陷,这与对文化素质教育的理念理解不到位、学科建设不合理有关,文化素质教育的进一步开展和普及也因此显得尤为迫切。化素质教育的价值和意义,是不正确,也是不可取的。中小学素质教育就是融文化、特别是优秀的传统文化于教育之中,是以优秀的文化培育、塑造人才的教育。我们必须从教育教学过程中挖掘和发展文化,从专业学科教学中挖掘文化,从改革教育教学方法推进教学文化建设。
说到“素质教育”,不少教育者往往更多的是把眼光投向教学内容、教学方法、教学设备、考试制度等等的改革,这些当然是必要的,但是,素质教育决不仅仅是教育技术层面的事,它首先是一种充满情感的教育,是充分体现教育者爱心与童心的教育,是“心心相印的活动”。离开了情感,一切教育都无从谈起。当年陶行知所提倡的“乡村教育”是这样,今天我们所呼唤的“素质教育”也是如此。素质教育需要“四个用心”:
一是素质教育需要奉献之心:爱就意味着奉献。从古到今,教育在人们眼中都是充满无私奉献精神的神圣职业。但令人遗憾的是,在社会主义市场经济大潮汹涌澎湃的今天,一些教育者自觉不自觉地习惯用商业化与功利化的眼光来衡量自己的职业,以至逐步丧失了最崇高的精神境界。麻木、冷漠或者虚伪、势利弥漫在一些教师、学生及其家长之间。(参见1998年4月28日《中国青年报》:《我为孩子讨说法》)教育者因此失去了陶行知先生所说的“人格的长城”,教育也因此失去了“心心相印”的情感魅力。先生不仅自己有奉献之心,而且还反复强调教育学生要有奉献之心。他认为,“最重要的教育是‘给的教育’,教小孩拿出小小的力量来为社会服务。人生以服务为目的,不是毕业后才服务,在校时,就要在服务上学习服务。”正因为如此,他无情抨击中国旧教育是“走错了路”,因为这种教育不是教学生“给”而是教学生“拿”。
二是素质教育需要理解之心:“我们要懂得儿童”。对儿童来讲,师爱还有一个很重要的含义,这就是理解。所谓对孩子的理解,用陶行知的话来说,就是“我们要懂得儿童。”我认为这句话至少有两个重要的含义:第一,懂得儿童特有的心理活动及思想感情;第二,善于发现并发挥儿童潜在的创造力。
三是素质教育需要平等之心。我们最注重师生接近,人格要互相感化,习惯要互相锻炼。人只晓得先生感化学生锻炼学生,而不知学生彼此感化锻炼和感化锻炼先生力量之大。无庸讳言,由于种种原因,中国封建文化的残余至今还阻碍着我们的教育走向民主与科学。在师生关系上,一些善良的教师往往不知不觉甚至是“好心”地损害着学生的尊严和感情。在某些学校,师生关系成了“我管你从”的君臣关系;在某些课堂上,不但没有师生平等交流,共同研讨的民主气氛,反而存在着唯师是从的专制色彩。如此专制的教育,焉能培养出未来中国的主人和21世纪所呼唤的新人?爱学生,就必须善于走进学生的情感世界。而要走进学生的情感世界,首先就必须把自己当作学生的朋友,去感受他们的喜怒哀乐。“您若变成小孩子,便有惊人的奇迹出现:师生立刻成为朋友,学校立刻成为乐园;您立刻觉得是和小孩子一般儿大,一块儿玩,一处儿做工,谁也不觉得您是先生,您便成了真正的先生。”在先生那里,师爱的最高境界不是母爱,也不是父爱,而是朋友之爱,同志之爱,因为这种爱的基础是平等:以感情赢得感情,以心灵感受心灵。
四是素质教育需要责任之心。对学生的热爱、理解、尊重,是使教育成功的必不可少的起码条件,但还不是教育的最终目的。对于一位有事业心的教育者来说,真诚地与学生交朋友,无疑能使他的教育充满更多的人情、人性和人道;但如果仅止于与学生交朋友,则无异于放弃了自己的神圣使命。因此,对学生的爱,最终还要体现在为学生的未来的人生负责,为民族的未来负责。换句话说,作为一名真正的教育者,应该具备童心、爱心和责任心:童心使他能走进儿童的心灵,爱心使他能“把整个心灵献给孩子”,而责任心则能使他站在人生和时代的高度,着眼于儿童的未来与社会的未来培养出“追求真理的真人”。陶行知先生正是这样的教育家。
享学课堂的教育理念认为,人格只能用人格去铸造,情感只能以情感去点燃,能力也只有靠能力来培养。师德和师爱,当然不是什么新潮的教育观点;但我们把半个多世纪之前的陶行知教育中的师爱思想同面向新世纪的素质教育相提并论,也并非牵强附会的联系。这不仅仅是因为现在还有不少教育者并未真正解决这个问题,更因为在实施素质教育的过程中人们越来越深切感到,培养学生高素质的前提,是教育者的高素质,而在教师素质的诸多因素中,对学生的奉献之心、理解之心、平等之心、责任之心等教师“非智力因素”是第一位的。还是那句老话,没有对学生发自内心的爱,就没有任何真正的教育。
当前,素质教育的理论体系不断完善,实践成果不断丰富。但也要看到,在当今经济社会发展的阶段,素质教育要深入推进,还面临着诸多困难和阻碍。我们必须从人本功能的观点出发,通过对文化的研究,提出新认识,探索新规律,从而不断传承和创造文化。更重要的一方面,学校通过培养一代又一代的人来实现这种功能。积极进行中国文化素质教育,教师首先对知识和文化进行研究,通过选择,把最经典和最先进的内容传授给学生;学生在学习过程中,通过吸收和再创造,形成新体会和新发现。正是通过一代代人知识、能力等文化的教与学,使得文化得以代际传承和创新。
21世纪是一个知识的时代,作为教育工作者,仅仅“知识”是不够的,我们更需要“思想”。知识是一把“双刃剑”。在“工具理性”思维的驱使下,人们可以利用这些知识来创造财富,也可以制造危害人类的“金融风暴”。一个国家,有再强的经济、军事,但如果没有一流的哲学家、思想家和教育家,那么它就成不了一个真正的世界强国。作为一个教育工作者,应该有自己的教育思想。
一、数字化时代公民教育
纵观全球,教育的改革、创新和探索并没有停止,而是像我们的地球一样,继续运转。放眼世界,教育的问题、瓶颈和挑战将如何应对?我们需要借助教育之问,迎接未来。“有些人即使上过学,但离开学校后仍不会阅读医嘱,更别说成功就业或教育他们的子女。”2017年9月26日,世界银行发布了旗舰报告《2018世界发展报告》。没有学习,教育将不能兑现消除极端贫困和为所有人创造共享机会与繁荣的承诺。因此,无法培养知识力、学习力的教育,是人类潜力的浪费。
在当前社会、政治、经济和环境的全球性挑战中,教育对促进和平与社会的可持续发展起着决定性的作用。根据“教育对于促进发展的承诺”,教育的作用包括对人们就业能力、生产力和健康以及家庭幸福方面的贡献;促进性别平等与社会包容;通过培养积极参与的公民,减少犯罪与暴力;推动经济增长等。
然而,在全球很多国家,真正的学习并没有实现。在肯尼亚、坦桑尼亚和乌干达,3/4的三年级学生不能理解最简单的句子;在印度乡村,仅不到1/4的三年级学生和1/2的五年级学生能够计算两位数减法;尽管巴西15岁的学生近年来进步很快,但以目前的速度,要在数学方面赶上发达国家的平均成绩仍需75年,阅读方面则需要260年。
学校教育并不等同于学习。无法促进学习的教育,不仅浪费教育机会,而且也对全球儿童和年轻人造成了巨大的不公平。因为,学习危机会增强并放大不公平,严重束缚了学生的成长和发展。
面向所有人机会公平的概念今天正被全世界广泛共享并在许多国家大力推进。它倡导每个人都应有机会实现其全部潜力并享受辛苦劳动的果实,无论其生活的环境如何。而且,公平的教育机会能够促进持久的、包容的经济增长与社会凝聚力。因此,成功的教育与技能政策能够赋权个体(不管他们出生时的境况如何)实现其全部潜力,并享受他们的劳动果实。
2017年12月6日,经济合作与发展组织(OECD,以下简称经合组织)发布的一份最新报告——《面向所有人的教育机会:消除贯穿一生的不公平》旨在回答这个问题。
该报告使用了11个与公平相关的指标,对经合组织成员国的教育公平情况进行了评价。结果发现,因社会经济地位不同带来的学习结果的不均衡存在于所有国家,没有一个例外,只是差距的程度不同而已。在经合组织成员国中,只有个别国家在个体的生命历程中达到绝对的公平,例如爱沙尼亚、日本、韩国和荷兰有10个指标的表现高于经合组织的平均水平。但是,以色列、斯洛伐克和美国,仅有一两个指标的表现高于经合组织的平均水平,智利、法国、波兰、土耳其和英国仅有三四个指标的表现高于经合组织的平均水平。由此可见,大多数国家的社会经济优越的群体与处境不利群体之间存在很大差距,教育公平的缺失令人担忧。随着偏向技能的技术变革、经济全球化和金融部门对于经济的影响日益加大,高技能工人的需求和非常规任务岗位的需求在过去30年中持续增加,因此高技能与低技能工人之间的工资差距由此扩大。在这样的背景下,培养个体与劳动市场匹配的优质教育和技能开发显得尤为重要。该报告提出,创造面向所有人的终身学习机会,确保生命每个阶段都有公平的教育结果,并建议各国投资早期教育、支持处境不利的学生、为成年人提供持续的教育机会等。
开放的思维与多语言能力并不会促进个体建立跨文化连接或提高与他人沟通的意愿,因此还需要推动跨文化的对话,将养成对多元文化的积极态度和价值观作为教学的核心。这也是经合组织所倡导的“全球化能力”的重要构成部分。今天的世界需要一个支持流动和多样化的教育体系,需要能满足流动学生需求的更加灵活、更具适应性的教育。同时,日益增加的语言、文化、宗教和种族的多样化也需要学校积极应对,将挑战转化为“面向多样化世界”教育的一个优势。
天道酬勤,日新月异。目前我国科技创新、重大工程建设捷报频传。“慧眼”卫星遨游太空,C919大型客机飞上蓝天,量子计算机研制成功,海水稻进行测产,首艘国产航母下水,“海翼”号深海滑翔机完成深海观测,首次海域可燃冰试采成功,洋山四期自动化码头正式开港,港珠澳大桥主体工程全线贯通,复兴号奔驰在祖国广袤的大地上……被称为“第四次产业革命”的自动化和快速技术,正在彻底改变全球的经济蓝图、工作特征及对劳动力的技能需求。数字技术的发展正在改变今天的工作。据预测,超过40%的工人未来将被机器人所取代,人工智能和机器学习领域的发展将影响所有社会经济的发展。
2017年11月9日,世界银行教育署经理哈瑞·帕特瑞诺发表《自动化对于教育的内涵》一文强调,自动化预示着教育与技术之间将展开一场新的竞争。随着自动化技术的日益扩大,那些低技能和低收入的国家将陷入更深的困境。随着职业的分类与合并,诸如复杂问题的解决技能、高层次技术技能和社会技能的再培训与终身学习,对于适应新的产业而言越来越重要。但是,在大多数发展中国家,教育的发展并没有跟上产业转变的进程,尤其是人的技能、知识和创新的潜力没有充分发挥。强调和关注高级技能,对于全球教育和培训具有深远的意义。面对第四次产业革命,各国需要提高教育质量,促进新技能的获得机会;确保教育和培训的毕业生能为快速变革的经济做好准备;政府必须与私人部门加强合作,确保技能开发与快速变化的经济与劳动力市场需求匹配。
世界银行指出,在努力培养学生具备基本的认知技能——大脑思考、阅读、学习、记忆和推理等核心技能的同时,必须关注新的技能需求。在世界银行经济学家开展的雇员和雇主调查中,领导力、工作、道德、人际及沟通技能被认为是未来最需要的技能,远远超过对于技术或者某项特定工作技能的需求。2017年9月29日,皮尔逊集团与牛津大学马丁学院合作完成的报告《技能未来:2030年的就业》中则指出,借助信息技术,知识性内容的获取更加便捷,教育将更多关注个体分析思维、批判思维和创造性思维的培养。学习力和思考力或将成为学生发展的核心价值。
互联网为我们提供了接触无限信息的机会。据调查,经合组织成员国平均有88%的学生赞同“互联网是获得信息的最好来源”,84%的学生赞同“在线社交网络非常有用”。很明显,年轻一代更频繁地使用社交网络获得信息。一些社交网络平台,如脸书(Facebook)或推特(Twitter),可以让人们在线创造并分享自己的内容。社交网站已经成为个体和集体表达及创造的空间,帮助人们建立和维持多样、广泛的社会联系。
2017年12月15日,经合组织发布的最新报告《影响教育的趋势之十三:有话要说的公民》中指出,尽管信息技术是赋权公民的一个潜在工具,但其是否带来积极影响则取决于公民是否拥有这些技术,以及如何使用技术的能力和自信。因此,在数字化时代,学校需要继续培养学生理解和参与公共协商所必须的知识、技能、态度和价值观。同时,随着更多参与性的制度设计以及更多数字沟通形式的开发,公民对于决策制定的潜在影响日益增强,学校必须调整公民素质教育。
党的十九大树立一座里程碑,新时代中国特色社会主义思想凝聚起改变中国的力量,我们在新时代开启了新征程。全面小康、现代化国家、民族复兴……新时代的中国,中国的新时代,从现实方位到未来擘画,让每个人都有一种“处身大历史”的感觉。面对数字化时代的公民教育问题,享学课堂下了一盘先手棋。享学课堂的教育理念认为,学校可以在提高学生的数字化素养中发挥作用,同时支持学生形成更明智、更安全的互联网使用习惯。另外,通过在线公民教育,教师可以鼓励学生参与理性讨论,同时增强自身的数字化自信、动机和技能。学校也可以强调数字内容的产生与分享,讨论数字化行为及其道德内涵,并通过鼓励实践的公民教育,为学生带来超越学校教育的影响。
一时千载,千载一时,新的时代已经在我们面前展开。时和势依然在我,精气神鼓而不泄,这样的历史场景,正需要我们以永不懈怠的精神状态踏上时代新征程,以一往无前的奋斗姿态成就历史新光荣。改革开放、民族复兴,这是多么壮阔的征程,也是多么艰辛的跋涉。我们正处在历史发展上升期,越是这种时候,越需要清醒的头脑、准确的判断。防范化解重大风险、精准脱贫、污染防治,打赢攻坚战不容易;科教兴国、人才强国、乡村振兴,诸多战略等待着实现;世界上仍有战争、贫穷、不公,还要我们完善中国方案、提供中国智慧。知难而进,难就不难,反而会化为成就伟大与卓越的机遇。唯有不畏风浪、直面挑战,才能把握好重要战略机遇期,迎来新时代教育改革的气象万千。
二、享学课堂的人本功能
我们的教育是培养人的,教育人的,要去掉功利性,即使个个削尖脑袋往前钻,后面总有大多数人,有前必有后。我们今天的幸福生活要归功于科技,不是归功于领导和那些急功近利者,而是归功于像袁隆平那样实实在在工作的科学家和在工厂、公司里辛苦工作的一线工人。不要企求几年的教育出多大的科技,只有培养好了健康的人,他们自会去研究,如果培养了一群功利性的高手,他们是不会吃那么大的苦而去搞科研的,反而弄得社会没有多少人性了。素质教育搞了多年,比应试教育还在乎成绩了,严师们更严了。
没有好的学校教育和社会教育,就没有好的社会;没有好的社会,就会正不压邪,那时每个人就都不安全了。教育的本质是解放人——包括人的智力和心灵、思维和情感,而不是束缚人、压抑人、限制人。教育的人本功能首先在于发现,这是教育的起点和开始,尊重和关爱学生是从发现学生开始的,只有善于发现,才能因材施教,为学生的健康成长打下坚实的根基,增强学生获得幸福的能力。发现不是为了选择适合教育的学生,而是为了更好地选择适合学生的教育,它是素质教育的体现和要求。
享学课堂的教育理念认为,教育作为传承文明、启发心智、推动发展的重要媒介和载体,千百年来,发挥着巨大功效和作用。科学的教育必须以“人本”视界来透视教育功能,把学生健康成长和全面发展作为我们教育工作的出发点和落脚点,围绕学生这个主体,科学的发现、预见和改变,激发学生的潜能,才能拨开心灵之窗,获得为人之本的幸福。
在教学中,享学课堂的师生关系应该是主体与主体的关系,而不是主体与客体的关系。即是说,教师要把学生当人,而不是当作物来看待;把学生视为一个独立的个体,可以自己主动地探索,而不是把学生看成一个对象,需要外界的导引和灌输知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。套用存在主义大师卡缪的话来说:就是“请不要站在我的前面,我不会跟随您;也不要站在我的后面,我不愿领导您;请站在我旁边,让我们做朋友。”要维持师生之间的平等、朋友式的关系,就要营造好的课堂氛围,人本主义教育认为要做到这一点教师必须从如下努力:
1、真诚。在教学中,要求享学课堂的教师和学生之间以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感坦露出来,去掉一切假面具或自己用的保护性面纱。只有这样,才能促使学生获得真实的自我意识和对他人的理解。教师将他自己的内心情感向学生敞开,可以帮助学生将他们的内在情感向教师敞开,这就达成了师生之间的有益交流和相互促进。
2、认可。在教学中,享学课堂的教师必须对学生有根本的信任和认可。即教师对作为具有他自身价值的一个独立个体的学生的完整性应予以充分的尊重。认可不等于赞同或同意,而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由,承认学生的思想、情感同他人、同教师的思想、情感有同样获得尊重的权利。只有在教学过程中,教师尊重学生的思想、情感,才能可能同学生一起分享与体验他们的思想和情感。
3、感情。在人本主义教育者看来,移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界观的看法和态度。这种态度是“我理解你错在何处”这样一种表达方式,而不是我们常用的那种结论性的评价,不是对学生做定性的判断,而只是对学生的思想、看法表示理解和尊重,尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的,但这对于他们而言已经足够了。为此,享学课堂的教师应必备的品质是:充分信任学生能够发展自己的潜能;以真诚的态度对待学生;自身表现应表里如一;尊重学生的个人经验,重视他们的感情和意见;深入理解学生的内在世界,设身处地为学生着想,教师只有以这些品质处理教学中的师生关系,才可能免除学生种种精神上的威胁和挫折,才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。
网络上这样一则寓言故事值得我们深思:动物们决定创办一所学校以应付社会变迁的需要。这所学校的主要课程包括:跑、跳、爬、游泳、飞行。第一批学员:鸭子、兔子、松鼠、老鹰及泥鳅。鸭子的游泳表现最突出,甚至比老师还好;但飞行只能勉强及格;最吃力的是跑——它不得不每天放学后加练跑。期末,鸭子的游泳只得了中等。兔子刚开始时是跑得最快的,但游泳科的作业太多,它的精神快崩溃了。松鼠的成绩原来最出色,但飞行课它最沮丧,因为老师只许他从地面而不是树上起飞;它又花了很多时间发明一种跳跃的游戏,结果期末成绩,它的飞行、爬只得了C ,跑只得了D 。老鹰因为活泼爱动受到了老师的严格管制。一次在爬行课上,他战胜了其他同学,但它用的是自己的方法而非老师教的,所以它没有得到老师的表扬。学期结束,公布成绩——最普通的泥鳅同学,由于游泳还马马虎虎,跑、跳、爬成绩一般,也能飞一点,它的成绩最好。毕业典礼那天,它作为全体学员的唯一代表在大会上发言。生活在草原上的鼠类动物没有在这所学校读书,因为这所学校的管理者拒绝在课程里增加“挖掘”科目。鼠类们为子女的将来着想,他们联合起来创办了一所特色学校……据说,他们的学校办得很成功。这则寓言说明了,一是缺少对学生的发现,没有从学生实际出发,二是缺少对学生发展的预见,没有为学生设计出一个适合自己的未来,三是缺少对学生的合理改变,没有对学生做出科学的引领,这种共性教育不是把学生引向应该发展的方向,而是走向了反面,它远离了“人本”、远离了“创新”, 这是一种不科学的甚至是一种反教育。由此,我认为科学的教育应呼唤人本功能的回归,它主要体现在以下几个方面:具体学科教学终究要回归于教育,教育的最高境界是哲学,而哲学的主要追求是对人的生命意义的探寻与追问,是人与整个世界关系的共性概括,教育的三大人本功能正是对哲学诉求的一种有意义的回应。
享学课堂教育的三大人本功能是发现、预见与改变,而无论发现、预见还是改变,每一个功能又都包含逐渐深入的三个层次,即:教师的发现、预见与改变;学生自我的发现、预见与改变;培养自我的发现、预见与改变的能力。这三个层次,是从教育启动到学生觉醒,再到学生自觉行动的逐步深化。从哲学意义上讲,它体现的是多重哲学思想与哲学关系。值得强调的有以下两点:
首先体现的是唯物辩证法内外因关系:相对于学生而言,作为外因的人本教育,其功能首先是教师发现、预见、改变学生,其目的和作用就在于唤醒、激发和诱导,通过这个外因和外力的作用,实现学生自身的觉醒、激情与发展,其实质是帮助学生发现、预见、改变自我,这个由外到内的渗透过程是一个潜移默化的思维和认知的“助产过程”,这是人本教育的真谛,也是教育人本功能的充分发挥和功效体现。所以,从本质上讲,教育教学过程不仅仅是给予,更是一种指引;不仅仅是传授,更是一种启动;不仅仅是开发,更是在成就,通过科学和谐的教育,追求、实践并享受着教育的美丽与魅力。
其次,在三大人本功能中,教师的发现、预见与改变体现的是人与人的关系;学生自我的发现、预见与改变体现的自我与自我的关系;而培养自我的发现、预见与改变的能力则是体现出人与客观世界的关系,每一个功能三个层次,而三个层次又体现出三对哲学关系,从而构成一个完美的纵横联系的相互制约的多维关系图。
总之,享学课堂的教育在发现、预见与改变三大人本功能中,发现是基础,预见是保证,改变是目的。三者相互制约、良性互动、有机统一,是支撑教育科学发展的三个关键点,倡导和充分发挥教育的人本功能,恢复了学生的根本,解决了当前部分存在的过度教育的现象,那么,如何理解好、领会好、践行好这三个主要方面,并充分发挥好其功效,需要搞清楚三个问题:一是谁在发现、预见、改变?二是在发现、预见、改变谁?三是怎么做到科学的发现、预见、改变?要做出科学的回答,需要我们每一位教育工作者在实际工作中不断地思考与探索。享学课堂的教育理念认为,认为,当前,大学教育不“大学”,基础教育不“基础”,幼儿教育不“幼儿”的现状必须加以扭转,基础教育必须回归“基础”。教育投入与教育产出之间的关联高度复杂,甚至可以说是一个黑箱;教育体系成功之途绝非一条,须基于国情;成功之道亦非取决于资金与资源,而在于如何配置与运用有限的资金与资源。
其实,我们对享学课堂人本功能的朴素理解就是“四个有”:有趣、有效、有意义、有效果。
享学课堂的有趣,就是能够吸引学生,让学生在课堂上兴趣盎然,心情愉悦,如沐春风,觉得时间过得很快,下课后盼着第二天再听这位老师的课。有效,就是教师完成了教学任务,而学生们有成果——无论知识的,能力的,情感的,思想的,总之有收获。享学课堂的有趣,是手段;有效,是目的。如果只是有趣而没有效,课堂就成了看小沈阳,搞笑而已。但如果课堂没趣,只追求所谓的有效,一味地灌输,这样的课学生不爱听,也很难达到真正的有效。
享学课堂如何才能达到“有趣”?方式可以有很多:语言的诙谐风趣,让课堂妙趣横生;将知识和学生的生活相联系,让学生觉得学知识其实就是学生活;引导课堂讨论甚至争鸣,让学生的思想碰撞;组织学生参与课堂教学,让学生自主学习……这些都能让学生感到课堂有趣,因而全身心地投入。
享学课堂如何才能达到“有效”?方法和途径有很多很多,但我认为其中最重要的一点是,把教师“教”的过程变成学生“学”的过程,而所谓“学生‘学’的过程”,应该是学生彼此互相讲解知识的过程。因为最好的学习,就是给别人讲,这是个常识。多年来我们把这个常识给忘记了,不停地给学生讲,却不让学生讲。于是,知识在我们教师头脑里记得越来越深刻,学生却什么都没记住。而近年来不少学校的老师遵循了这个常识,并利用了这个常识,让学生在课堂上不停地给别人讲,成绩当然就提升了。“有效”当然不只是指成绩提升,但这是一个最重要也最直观的指标。
享学课堂的“有意义”,是站在教育者的角度说的:我们的责任、使命、理想,我们的教育目的,我们所要传递给学生的真善美品质,还有要培养的公民意识与创造精神,以及要点燃的思想火花和要拓宽的海洋般开阔的胸襟与视野……
享学课堂的“有意思”,是站在孩子们的角度说的:情趣,浪漫,好玩儿,妙趣横生,其乐融融,心花怒放,欢呼雀跃,心灵激荡,泪流满面——或是教室里老师讲的一个跌宕起伏而又感人肺腑的故事,或是师生之间在田野上的追逐以及让风筝在蓝天写诗……享学课堂无非就是“寓教于乐”。这里要强调的是,如果我们的教育只有“意义”,那教育便成了空洞乏味的说教;如果我们的教育只有“意思”,那教育便成了浅薄低俗的娱乐。而既有意义又有意思的教育,才是完整而完美的教育。
享学课堂让教育“有意思”,其实就是苏霍姆林斯基所提倡的,让教育的痕迹尽可能淡化:“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响,是这种影响产生高度效果的条件之一。换句话说,学生不必在每个具体情况下知道教师是在教育他。教育意图要隐蔽在友好和无拘无束的相互关系气氛中。”
无数优秀教师的成功经验已经证明,享学课堂的教育的意图隐蔽得越好,教育效果就越佳。不动声色,不知不觉,了无痕迹,天衣无缝、润物无声,潜移默化……这些都是教育的艺术,也是教育的境界。
三、享学课堂的课改视界
享学课堂的教育理念认为,课堂是教育的主战场,课堂一端连接学生,一端连接着民族的未来,教育改革只有进入到课堂的层面,才真正进入了深水区,课堂不变,教育就不变,教育不变,学生就不变,课堂是教育发展的核心地带。课改是一场心灵的革命,课改是一场观念的革命,课改是一场课堂技术的革命,课改是一场行为的革命。然而,当下传统课堂有三大无法破解的难题:
1、传统课堂无法破解学生全面发展的问题。传统课堂是教师拿着一个自己事先预备好的备课簿,面对有个性差异的学生去讲同样一个内容,这样的课堂没有办法满足全体学生的发展,也根本找不到新课程标准提出的情感、态度、价值观的实现途径,收获不到很好的德育教育效果。
2、传统课无法破解教师进步和职业幸福感的问题。提高教师的专业素质,拥有教育的职业幸福感,是教师进步的两个标志。教师有自己的信仰,能够解决课堂教学中学生提出的各种问题,是教师的进步的两个条件。我们的传统课堂教师在唱独角戏,填鸭式的满堂灌,布置大量的课后作业,使学生没有时间去思考、提问,根本无法培养学生创新能力与实践能力。课堂上没有精彩的知识生成,看不到学生精彩的表现,时间长了教师就会产生职业倦怠,就会失去职业幸福感。
3、传统课堂无法破解学生的素质和应试水平共同提高的问题。我们在考试制度不变的情况下,很多学校通过补课,办特长班,学生通过课外补课,来提高学生成绩,难以落实国家多年以来提倡的素质教育要求。享学课堂的教育理念认为,课堂是人才培养的主渠道,在某种程度上说,课堂模式基本决定人才培养模式,我们现在的课堂,也就是现在的人才培养模式,还很难培养出学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。课堂是教育的主战场,课堂一端连接学生,一端连接着民族的未来,教育改革只有进入到课堂的层面,才真正进入了深水区,课堂不变,教育就不变,教育不变,学生就不变,课堂是教育发展的核心地带。只有抓住课堂这个核心地带,教育才能真正发展。因此陈部长发出课堂革命的号角。享学课堂从现实课堂的问题出发,确定课堂教学改革是教育改革的核心。
享学课堂的教育理念认为,我们的课堂教学改革需要坚持的“一个中心,两个基本点”:即以学生为中心。一切从学生出发,我们做任何工作必须考虑学生喜欢不喜欢,愿意不愿意,拥护不拥护,答应不答应,发展不发展,这是教育工作的出发点。新课堂的“预习”和“展示”两个环节体现着以人为本教育观念。坚持素质教育在课堂。我们必须把课堂作为教育的主战场,不能离开课堂谈素质教育。离开课堂搞素质教育,其实就是把掌握知识与能力提高,品质的培养,健全人格的构建割裂开来。我们搞课堂教学改革,必须寻求素质教育在课堂的正确途径。坚持教为学服务。我们的填鸭式的满堂灌的教法已经不能满足全体学生的全面发展。我们必须建立教是为学服务的理念,所有的教必须服从服务于学,构建一个以学为中心的课堂行动模式。
享学课堂的教育理念认为,课堂革命不可能一帆风顺,一蹴而就,课改是一场心灵的革命,课改是一场教育观念的革命,课改是一场课堂技术的革命,课改更是一场行为的革命。
1、享学课堂的课改是一场心灵的革命。今天的中国基础教育存在许多问题:学生厌学,教师厌教不是个别现象。只顾个别好学生,不顾全体学生的所谓精英教育比比皆是;只顾升学不顾学生全面发展,把升学率当做教育的GDP的做法被推向极致;只顾学生发展,不顾教师成长与发展致使教师失去了职业幸福感等等。这些问题的产生有许多人喜欢把它归结为教育体制与机制,但我更认为与我们的课堂培养模式的落后密切相关。可以这样说,基础教育的所有问题最终都会反映到课堂上,目前我们的课堂模式根本不能实现让学生真正发展。这种课堂很难培养大批优秀人才,这种课堂真正受害的是我们的孩子,当然没有人才也害了国家。如果我们的内心始终想着孩子的发展,始终想着民族的未来,我们就会从心灵的深处有一种从油锅里捞孩子的历史紧迫感。面对孩子和充满希望的家长,我们必须寻求让每个孩子都成为最好的自己的方法。改不改是责任问题,是良心问题。所以课改首先是一场心灵的革命。
2、享学课堂的课改是一场观念的革命。课堂教学改革不是对传统课堂的修修补补,而是对传统课堂的颠覆性改革。要求我们真正树立崭新的教育观、学生观、教师观、课堂观和教学价值观。
享学课堂提倡这样的教育观:解放学生,发展学生;不唯师,只唯生;不唯教,只唯学;最终实现师生共同发展。
享学课堂提倡这样的学生观:学生是教育的主体,不放弃任何一个学生,从最后一名学生抓起,让每个学生都成为最好的自我。
享学课堂提倡这样的教师观:教师是学生学习激情的点燃者,教师是学生学会学习方法的传授者,教师是学生攀登知识高峰的引导者,教师是学生破解知识难题和人生困惑的点拨者,教师是课堂教学资源的整合者。总之教师是学生学习的服务者。我们提倡这样的课堂观:学习必须变成学生自己的事情,学习必须发生在学生身上,学习必须按照学生的方式进行。
享学课堂提倡这样的教学评价观:以学定教,以学评教,以学助教。教育观念的革命才能带来教育方法和教育行为的革命。
3、享学课堂的课改是一场课堂技术的革命。我们的良好愿望和先进理念只有落实到教育方法上,才能真正实现我们的教育理想和教育目标。我们必须遵循学生人性发展的需要,遵循学生身心发展规律,遵循知识发展的逻辑规律,探索有效的教学模式。当前,全国许多学校在教学模式改革方面都进行了积极的探索,比如杜郎口中学,派尼小学,兖州一中,昌乐二中等等。这些方法虽然各有特色,存在一定的差异。但这些模式的共同特点都遵循了预习、展示、反馈三个基本的教学流程和教学模块。我们要根据各地的实际和自身的文化背景认真学习研究和借鉴。我们要积极引导教师掌握课改的核心技术。对那些课改先进学校我们要科学的评价,要善待这些改革者,不能说三道四,自以为是,更不能讽刺挖苦,批评排斥。
4、享学课堂的课改是一场行为的革命。心态决定我们的教育观念,观念决定教育方法,但不论什么样的方法必须变成行动,才能转化成果。想到和得到之间必须做到。所以行动是我们的第一法则。有许多地方和学校,还热衷于参观学习讨论,在那里坐而论道,而不是脚踏实地的去实践。在实践中的问题才是真正的问题,一个一个的问题和困惑破解了,我们才能真正前进。享学课堂的教育理念认为,课改不论你说多少话,你思考多少问题,如果我们抓住以上的四个关键,即心灵革命,观念革命,技术革命,行为革命。我们的课堂教学改革就会大踏步的前进,我们的孩子就会得到真正的发展。
享学课堂的教学就是发掘每个学生的长处,并为他们立下近期与远程的目标,让他们更上一层楼。然后,再针对每个学生的弱点下对策,使他们在发挥自己长处时,不至于受到弱处的牵制。这些老师并使学生从自己的表现中得到相当的回馈,进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生,而不是一味地批评,但是他们也不会滥用赞美的言辞,以不至失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励就是满足和成就感。他们并没有“教”学生,而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式,这种教学法几乎适用于每一个学生。因此,教学并不是指某个学科的知识,或是所谓“沟通技巧”,而是一种特质。因此,享学课堂为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”,而不是“记忆者”。
1、享学课堂教学范式的转型呼唤“能动学习”。在急剧变革的21世纪社会中,学校教育的目标应指向“21世纪型能力”。除了单纯的知识与技能的习得,新时代的新人需要拥有“在特定情境中,能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源,应对复杂问题的能力”。培育这种新型能力意味着课堂教学范式的转型:从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”。所谓“能动学习”是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力,同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此,“能动学习”同“三维目标”是同声相应、同气相求的,都旨在培育“真实的学力”。真实的学力涵盖三个要素:1. 基本的知识与技能的习得;2. 旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育;3. 主动学习的态度,即所谓的“内在学习动机”的培育。“能动学习”不但有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升,还有助于实现两个期待。其一,期待“深度理解”。以往教师的单向授受,不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的,各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身,而是形成网络化的知识。通过“能动学习”,期待新的知识能够同业已习得的知识相合,达成深度的理解。其二,期待在同他者展开对话的过程中,体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决,重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误,从而超越彼此的对立,创造新的价值。倘若没有这种经验,那是难以直面复杂的问题情境的。
2、享学课堂是学校改革转型的核心。今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”,而不是“记忆者”。美国哥伦比亚大学教授库恩(D. Kuhn)指出,同“知识”、“学习”息息相关的“认识论”经历了“绝对主义→相对主义→评价主义”三个发展阶段。科学是根据数据,发现逻辑、建构理论的过程,因此,学习“科学”(不限于自然科学,也包括人文社会科学)的目的不是去记住科学家发现了的事实,今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么,为了实践科学,儿童必须学习什么?在学校中数理学科的课时中会进行实验、采纳并分享数据的学习,然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维,就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式,以及采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。这就是必须从“记忆的课堂”转向“探究的课堂”的根本缘由。所谓“记忆的课堂”与“探究的课堂”即是长期存在于我国中小学教育实践中的两种教育模式——支撑“应试教育”实践的传统模式与支撑“素质教育”的批判性实践的反思性教学模式。依据李普曼(M. Lipman)的分析,这两种教育模式的认识论前提是针锋相对的,存在不可调和的根本差异。因此,实现课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的“应试学力”,造就“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”,也就是开展“能动学习”。
相比传统课堂只关注“儿童学习什么”,享学课堂的“能动学习”给予“儿童怎样学习”同等程度乃至更大的关注,认为与其引导学生着眼于记忆的再现,毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能、“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得,与其由教师一味灌输,不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。为此,“能动学习”瞄准课堂教学水准的质的飞跃,采用诸如“问题学习”、“项目学习”、“自主学习”、“协同学习”、“体验学习”、“调查学习”等超越“被动学习”的一切积极的教学策略,借助一系列的思维工具,诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等,充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化,展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身(包括“课题设定”、“信息收集”、“梳理与分析”、“归纳与表达”)的过程,无异于为每一种能力的培育提供了条件。
另一方面,享学课堂是一个多声对话的世界。我国应试教育的弊端就在于,不是引导学生自身去探究问题、思考问题、解决问题,而是教师让学生背诵教师给出的最终的标准答案。课堂中学习过程的模型应当是科学的探究过程。李普曼主张,课堂应当成为“探究的共同体”(communityof inquiry)。“所谓‘探究’是一种自我批判的实践,一种孜孜不倦地探究未知世界的活动。”探究永远是基于共同体的,而共同体也永远是基于探究的。这种共同体的最大特征是共同探索真理,学会思考,并且奠定社会的基石——人际纽带。在这里,关键的课题在于教师的角色转变。
3、享学课堂是快乐探究的学习课堂。我们要承担起新时代学校教育的使命,就要透过探究的课堂,展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话,最大限度地丰富每一个学生的探究体验,培育“求真、求善、求美”的探究精神。诚然,“能动学习”并不是新鲜的东西。可以说,大凡精彩的课堂教学实践无不打上了“能动学习”的烙印。从这个意义上说,教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”,事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程,这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。
享学课堂的教育理念认为,课堂绝不是单向传递的场所,它是一种沟通的组织,是师生之间借助交互作用,相互传递、彼此交流,从而获得创见、变革自我的一种沟通。人类的学习有两大传统: 一是“修炼”的学习传统,这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的,至今在学校教育中绵延不绝。二是“对话”的学习传统,传承了苏格拉底产婆术以来的对话性沟通的学习实践。在课堂空间里展开的“对话性实践”的学习,具有三个维度:
第一维度,同客观世界的对话性实践。这是认知性、文化性的实践。第二维度,同教师与伙伴的对话性实践。学习者绝不是单独地学习的,而是通过与教师、伙伴的沟通来学习的。这是人际性、社会性的实践。第三维度,同自身的对话性实践。学习者不仅对教材、教师和课堂中的伙伴进行对话,而且也同自身对话,在形成自我身份的同时实现学习。这是内在的、存在性的实践。然而,在制度化的学校教育中,三个维度的对话关系却被切断了,三位一体的关系也被解体了。日本教育学者佐藤学教授30多年来致力于“学习共同体”的学校创建,积累了丰富的实现课堂转型的理论与经验。这些经验表明,为了重建三位一体的“对话学习”,教师必须作为“对话性他者”,置身于学生面前。教师的作用就是形成教学中的倾听关系。因此,以学生的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答,构筑对话性关系的实践构想,成为课堂教学的重要课题。
享学课堂的教学过程从“独白式”变为“对话式”,从设定开放性课题到得出开放性结论的整个过程中,教师的作用不是“传授”,而是促进对话的提问,等待学生的表达。在课堂的对话性实践中,学生彼此相互尊重,倾听对方的见解,形成彼此的主张,发现各自的困惑,展开互补的讨论。这种“对话流”,正是学生头脑中的“思考流”的外化。在课堂中存在着多种多样的声音。倾听每一个学生的声音,保障课堂作为“多声”对话的空间,是教师的职责所在。特别是倾听那些反映“学困生”的“声音”,构成了深化课堂教学的一种契机。倾听并分享“不懂得的学生”的声音,不仅同“不懂得的学生”相关,也同“懂得的学生”息息相关。因为对于“懂得的学生”而言,听取不同于自己的他者的声音,不仅可以发现自他的差异,而且可以再次对话教材(课题),矫正旧有的认识,形成新的理解。对于“懂得的学生”与“不懂得的学生”双方而言,这是一种互惠的关系。在课堂教学中,倾听彼此声音的微妙差别,倾听“不懂得的学生”的烦恼与困惑,是必须做到、也是可以做到的。
享学课堂的教育理念认为,课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候,这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂,才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。我们的享学课堂在转型之中,转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量,从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。
享学课堂的教育理念认为,教育的本质是让学生自我感知、自我提升。约翰·惠特默在《高绩效教练》一书(林菲徐中译)中指出,“一个教练需要具有他所教教练领域的经验或技术吗?答案是‘不’——如果教练真的是以公正的、提升觉察力的方式行动的话”。最好的教师不仅能够指导得当,还能够教会学生学会自己指导自己。“世上没有两个心灵或身体相同的人。我怎么能告诉你如何做最好的自己,唯有你自己可以通过觉察力来做最好自己。”教师通过学生集中注意力的训练或增加知识操练频次的方式,提高学生对于自己学习的觉察力。提升学生自我觉察力,需要关注学生的独特性,帮助学生找到自我指导的技能,从而增强来自内心的力量和信心,树立自力更生、自我信念、自信和责任感。提升的觉察力能够令学生的感知超出正常的清晰度,从而有效地改变学生自认为不佳的认知方式或延续良好的认知方式,指向内心的改变比起回应教师的指责或取悦教师的虚假表现,更能提高学习的效能。
享学课堂的教师要做的事并不只是告诉学生知识或该做些什么,尤其不宜以专横的手段,告诉学生必须服从你的要求而否定作为学生应该具有的责任心,或者告诉学生作为教师的你看到了什么而否定学生的自我觉察力。做好教师工作,还要花费更多的精力去研究如何有效地指导学生,让学生自己成为解决问题的能手、自我觉察者,自己成为自己的老师。
享学课堂的教育理念认为,一切教育教学行动如果离开了学生的自我感知、知识内化和内心力量的强大,即使教师讲述精彩、行动灵活、智慧高超,如果不懂得指导学生之术,除了让学生感觉教师自身的演讲或其他方面很优秀之外,并不见得就能带给学生自身的进步和优秀。
在享学课堂的状态下,教师的核心任务是指导学生学习,而不是口吐白沫地拼力讲话,把课讲明白是一码事,指导得当却是另一码事。教师最需要修炼的技术是,通过对学生学习过程的观察,判断学生的学习状态,或者通过与学生交流知道其对知识的理解程度,从而更有针对性地采取有效的策略激发学生兴趣,运用各种手段将学生的潜能释放出来,帮助他们达到最佳学业状态。享学课堂中学生学业的优秀不是简单地依靠教师拼力地教,而是需要学生自己能够走到正确的轨道上去,需要学生自身对于学习、学科及知识内容的内在兴趣,以及投射到学习中的意志力的修炼。因为,学习的潜质在学习者的体内。当然,学生的学习潜质像大树的种子那样,需要阳光、水分和营养,教师只是环境的辅助,而不能代替学生依靠自身力量的发展和成长。为此,教师要布置给学生合适的任务,对每个学生进行有针对性的且富有智慧的引导、鼓励、帮助,这是促进“潜质种子”成长为参天大树所必需的养分。
享学课堂中的优秀教师是能够“读懂”孩子的人。人们总有这样的直觉,一个学科知识精湛的教师一定会有效地指导他的学生。但我看到的一些现象是,有些知识水平高、表达能力良好的教师,却陷入了个人的“知识显摆”而喜欢自我表达、表演的陷阱,更习惯于处处显示出自己的水平是多么的了不得,并习惯于指责学生知识水平不高、智商不够聪颖、表述不够精彩、表现没尽人意。一些“聪颖”的教师,脱离不了“指责的习惯”,因为,指责与命令在教师的行为方式中较为常见,越是聚焦到志向、希望和未来,指责和命令变得更加强烈。指责越多,学习效果反而变得更加糟糕,甚至出现大面积的消极抵抗。另一方面,有些教师虽然知识水平看起来不是最高超的,但他十分喜爱孩子,也特别懂孩子,时时以欣赏的眼光看着孩子们的表演,总觉得孩子的聪颖、学习力、知识面等太吸引人了,以至于尽可能创造条件让孩子们更多地表达,然后以尊重的方式与孩子们一道去解决各种问题。
“学生其成绩无不体现出与他们在老师心中的印象相符的结果”,那些知识、能力算不上高水平的教师,只要他能够做到在“游泳中学习游泳”的刻苦努力,并珍惜与学生共同进步的机会,对学生的内心潜力持有一种非同一般的、足够强大的信心,以发自内心的敬重孩子才能的方式去教授课程,并发自内心地相信学生的潜能,其教学有效性更容易突显。
享学课堂的教育理念认为,“教书”是天赋,“学习”则为一种技巧。传统上,苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼,他本人应该不以为忤。但是,他从来就没有说过自己是个老师,事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。苏格拉底的方法并不是“教的方法”,而是“学的方式”,一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方,并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义,他以为:老师教的不是“学科”,而是“学习方法”,学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的,“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
然而,过去两千年来,主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条,认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好,诡辩学派所能主导的,也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”(guru),亦即灵性的导师,这些“古鲁”是天生的,而不是后天学成的;他的权威不是出自对某一个大学学科的研究,而是由精神而来。同样地,日本人所称的“先生”(Sensei)就有“大师”的意思,也不是单指老师。但在西方传统中,我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话:“教书”是天赋,“学习”则为一种技巧。
直到20世纪,我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来,由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题,所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现,学习是深植于每一个人身上的,人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后,我们对学习的认识,还比不上埃尔莎小姐,但是我们很清楚,她的所知所行都是对的,而且适用于每一个人。
从苏格拉底的时代至今,两千年来,我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实,两者皆是,也是另一种东西,那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情,而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时,而获致热情;学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话,教室有如被瘟疫肆虐一般,不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症,只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱(PlatonicEros),也就是柏拉图《会饮篇》(Sympasium)中谈到的爱;每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马,从教或学当中,才能找到伴侣。对天生的教师而言,热情就在他们身上;对利用教学法的老师来说,则可在学生的身上看到热情。但是,不管教与学,都是热情,一种是天生就有的热情者,另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。天生的教师和利用教学法的老师又有一个相同点:他们都非常负责。对真正的老师而言,没有所谓的坏学生、笨学生,或是懒学生之别,只有好老师和差劲的老师之分。

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